Предисловие

Занимая средину между низшими и высшими учебными заведениями, гимназия, за исключением немногих предметов, равняется первыми классами с низшими училищами, а последними с первым курсом университета: потому и говорю о преподавании отечественного языка вообще, хотя разумею, по преимуществу, преподавание гимназическое. Имею более права говорить о гимназии, ибо, будучи в ней преподавателем, частию привожу в действо на практике те основания, которые предлагаю читателям в этом сочинении. Разделяю его на две части: в первой метода преподавания, во второй самый предмет. Учитель должен не только знать свой предмет, но и уметь передать, что знает: о знании во второй части, об умении в первой. Должен смотреть на науку и глубже и дальше того, сколько сообщает ученикам: путь к дальнейшему изучению во второй части; мера, сколько сообщить ученикам -- в первой.

Хотя опровергаю все педагогические начала, которым не следую, однако вовсе не с той дерзкою мыслию, чтобы решительно их уничтожить, а единственно, чтобы показать вредные их крайности и разительнее выставить основания, по коим бы я всегда желал действовать в гимназии. А по обязанностям службы всяк должен поступать по крайнему своему разумению и сознательному убеждению. О преподавании нельзя говорить слегка, и тем более когда касается оно казенных учебных заведений. Вот для чего строго поверял я свои выводы судом опытных педагогов, мнения коих постоянно цитую. И для чего было бы говорить от своего имени то, что сказано уже другими? Однако, надеюсь, меня не осудят в компиляции, ибо заметят, что позади чужих мнений я старался ставить собственную критику. В деле общем и общественном, каково есть обучение юношества, оригинальным быть не следует: потому моя цель единственно та, чтобы показать современное воззрение на предмет. Как же я применил оное к русскому языку, пусть судят наши опытные наставники.

В настоящее время вопрос о преподавании отечественного языка едва ли не более всех других вопросов дидактических занимает педагогов. И действительно, после закона божьего нет ни одного гимназического предмета, в котором бы так тесно и гармонически совокуплялось преподавание с воспитанием, как в обучении отечественному языку. Постепенное раскрытие дара слова и законов оного должно быть вместе и раскрытием всех нравственных сил учащегося: ибо родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого. Сверх того, современные блистательные успехи филологии и лингвистики заставили педагогов основательнее вникнуть в язык. Кто понял сравнительное языкознание, для того уже не существует непроходимого средостения между своим, т. е. русским, и между чужеземным. Столь же недостаточно изучать только свое, не ведая чужого, как и толковать только о чужом, ни во что ставя свое. Истинный гуманизм везде видит и уважает человека: сравнительная лингвистика и в языке народов грубых открывает великие законы творческой силы. Точно также отстали в науке и те, которые думают, что наш древний быт не имеет никакой связи с теперешним. Истинный гуманизм, повторяю, везде видит человека и сознает, что в необъятной махине создания не пропадает ни единого волоса с головы человеческой. Историческая лингвистика убедит всякого в настоятельной необходимости изучения всей нашей древности для преуспеяния настоящему и будущему. Столько же не правы и те, которые полагают, что исследование буквы убивает в ученом всякое сочувствие к живой идее. Чем более вникаешь в малейшие подробности творения, тем разительнее и глубже созерцаешь неистощимость и многообразие творчества: а буква есть самая дробная стихия человеческого слова. Философия языка только тогда будет незыблема, когда глубоко укоренится на изучении буквы. Кто с надлежащей точки смотрит на букву, тот понимает язык во всей осязательности его, изобразительности и жизненной полноте.

Итак, основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманическое образование, а вместе и свое собственное, народное; заставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизненные мелочи и открывать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полноте ее. Так думаю о своем предмете: почту себя счастливым, если хотя малую частицу этой мысли умел я выразить в предлагаемом сочинении.

Из всех современных ученых преимущественно следую Якову Гримму, почитая его начала самыми основательными и самыми плодотворными и для науки и для жизни. В моем сознательном выборе укрепляет меня и авторитет императорской Академии наук, Московская комиссия которой, принимая на себя разработку материалов для Академической русской грамматики, поставляет себе образцом грамматику Гримма (см. Отчет по второму отделению императорской Акад. наук за 1842 г., в "Журн. Мин. нар. пр.", 1843, ч. XXXVIII).

Приношу мою искреннюю благодарность гг. профессорам первого отделения философского факультета императорского Московского университета, у которых я имел честь учиться, и 3-й Московской реальной гимназии, в которой имею честь учить. Первые сообщили мне основания, по коим я впоследствии изучал свой предмет, а вторая дала мне полную возможность применить оный на практике.

Часть первая

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАЧАЛА

ПРЕДМЕТ И МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯ

Надобно отличать ученую методу от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается. "По моему глубокому убеждению,-- говорит аб. Жирар {См. "Explication du plan de Fribourg en Suisse, par Girard", 1827.},-- всякая элементарная для детей книга должна быть средством к воспитанию. Если же она ограничивается только тем, чтобы дать сведения и развить умственные способности дитяти, я могу похвалить порядок и жизнь, вложенные автором в его книгу, но не буду доволен. Мне даже неприятно видеть исключительно только учителя языка, естественной истории или географии и пр., когда я ожидаю большего: воспитателя детей, образующего разум для образования сердца и вносящего светоч в души еще новые, чтобы осветить их благоразумием и добродетелью. Нет ни одного предмета в обучении юношества, который, в руках несколько искусных, не мог бы служить средством к воспитанию. Всякий предмет приносит свою дань по своей собственной природе. Таким образом, великая обязанность и долг воспитателя состоят в том, чтобы собрать эти различные приношения, соединить их и поставить в преуспеяние чувств благородных, честных и великодушных". Следовательно: чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить самый предмет, т. е. языкознание, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования.

Два рода изучения языков: филологический и лингвистический {Grimm. Deutsche Grammatik, ч. 1. Предисловие к третьему изданию. 1840.}. "Для первого язык есть только средство к изучению древней литературы, но средство, неистощимо богатое содержанием. Цель филолога достигнута, если он мало-помалу сживается с древним языком и, долго и непрерывно упражняясь вглядываться в него и чувственно и духовно, так усваивает себе его образ и состав, что свободно может употреблять его, как собственное врожденное достояние, в разговоре и чтении памятников литературы отжившей. Содержание и форма взаимно условливаются друг другом, так что с возрастанием уразумения речи и поэзии богатеет и содержание для грамматики. Идет она шагом более твердым, чем смелым, с взглядом более здравым, нежели проницающим вдаль на богато разнообразной поверхности, и, кажется, боясь исказить ее, не любит вскапывать ее в глубину. Такая грамматика преимущественное внимание обращает на синтаксис, которого нежная ткань дает знать о цветах и плодах изучаемой почвы и в котором особенно высказывается душа языка. Она не заботится о происхождении изменчивых звуков и отдельных форм, довольствуясь тщательным и обычным употреблением их в речи. В учении об образовании слов занимается она не столько обнажением корней, сколько производством и сложением слов. Все правила языка направляются к лучшим произведениям литературы и неохотно распространяются на области языка, не обработанные искусством и запущенные. Все грамматическое изучение неукоснительно служит критике словесных произведений, полагая в том свое призвание и цель.

Другой род изучения, лингвистический, углубляется в язык, как в непосредственную цель свою и менее заботится о живом и целом выражении. Действительно, можно изучать язык сам по себе и открывать в нем законы, наблюдать не то, что на нем выражается, а то, что живет и вращается в нем самом. В противоположность предыдущему, такое языкоучение можно назвать членоразлагающим, ибо оно более любит разнимать по частям состав языка и высматривать его кости и жилы, менее заботясь наблюдать свободное движение всех его членов и подслушивать нежное его дыхание. Как успехи анатомии вообще зависят от сравнения, так и здесь возникло сравнительное языкоучение, извлекающее правила из сближения целых языков или форм одного и того же языка, исторически развивающихся друг из друга, хотя различных, однако сродных и между собою соприкасающихся. Это изучение мало следит за ходом и судьбою литературы и находит себе такую же пищу в языке необработанном, даже в грубом диалекте, как и в возвышеннейших произведениях классических. Прежде всего берется оно за простейшие стихии в звуке и флексиях и в гораздо меньшей мере занимается синтаксисом. Исследователь сравнительного языкознания применяет свои правила в безграничной области, которую он никогда не может обозреть совершенно. Изумляет множество открытых и извлеченных корней из почвы исследования; но трудно победить заманчивость к разнообразию, легко можно рассеяться, и последовательные выводы возводят иногда на такую крутую высоту, с которой как раз упадет, кто легко спутывается. Плодоносная жатва, столь надежная на нивах вышеописанной филологии, ограниченных и огороженных, удается сравнительному языкоучению единственно тогда, когда оно медленно и осмотрительно поднимается от надежного основания. Оно нашло средство обуздать и скрасить дикую, всем опротивевшую этимологию и положило конец прежнему произволу: но он опять вкрался бы, если бы оно загромоздило себя бесконечными исключениями и аномалиями и не расширило и не укрепило своего основания. В органическом языке нет неправильностей, которые не исходили бы от глубоко коренящегося закона, нет исключений, которые, основательно понятые, не подходили бы под правило. Все дело в том, чтобы дать первенство закону перед неправильностью и правилу перед исключением". Филологически обрабатывали грамматику -- греческую -- Буттманн, Германн, Тирш, Маттиэ, Рост, Бернгарди, Кюнер и др.; латинскую -- Гротефенд, Цумпт, Рамсгорн, Билльрот, Кригер, Мадвиг и др. Лингвистически обрабатывали языкознание: Шнейдер в "Ausführliche Gram. d. latein. Spr.", 1819--1821, 3 ч.; Гумбольдт. Über die Kawi-Sprache auf der Insel Java, 1836; Потт. Etymologische Forschungen auf dem Gebiete der Indo-germanischen Sprachen, 1833--1836, 2 ч.; Бопп. Vergleichende Grarnmatik des Sanskrit, Zend, Griechischen, Lateinischen, Litthaui-schen, Altslawischen, Gothischen und Deutschen, 1833--1842. Як. Гримм, хотя совершеннейший лингвист в своей "Deutsche Grarnmatik", однако, применяя языкознание к реальным предметам, дает своим лингвистическим исследованиям и филологический интерес, именно в след. сочинениях: "Deutsche Rechtsaltertümer", 1828; "Reinhart Fuchs", 1834; "Deutsche Mythologie", 1835, 2-е умноженное и улучшенное издание 1843 г. Отечественный язык, по существу своему, необходимо должен подвергаться и филологическому и лингвистическому способу исследования {Слич. характеристику философской, сравнительной и исторической грамматики в начале 2-й части.}. Хотя лингвистическому следует преимуществовать, ибо нам неизвестнее происхождение форм своего языка, нежели употребление оных; однако нельзя упускать из виду и применения законов отечественного языка к литературным памятникам, тем более потому, что для уразумения древней нашей словесности, на коей держится современный язык, требуется некоторых усилий, какие полагает филолог при знакомстве с памятниками классической древности. Сверх того, безошибочное и точное употребление отечественного языка на практике не довольствуется одним врожденным уменьем, но руководствуется известными правилами, и особенно у нас, потому что произвол, ложное иностранное влияние, мода и педантизм весьма много попортили врожденный нам дар русского слова. До сих пор обучаются у нас отечественному языку по грамматикам, составленным на образец латинской и греческой; следов., в них, с одной стороны, недостает элемента лингвистического, а с другой, много лишнего, особенно в мелочных правилах при склонении, спряжении, управлении, согласовании. Именно за эти ненужные подробности и оподозрена годность отечественной грамматики в преподавании.

Но для учебника мало одной науки: нужна еще педагогическая метода. Здесь-то и выказывается великий недостаток грамматик Востокова и Греча, несмотря на все их ученые и научные достоинства. Оба эти филолога смотрят на грамматику только с ученой стороны, не обращая внимания на учебную, забывая личность учащегося, между тем как постепенное развитие сей последней составляет важнейшую часть отечественной грамматики. Русский с малых лет умеет уж и склонять и спрягать правильно, не ошибется в согласовании и управлении -- за исключением весьма немногих частностей, которые одни и должны быть замечены в учебнике. Детям совершенно бесполезно знать, что есть этимология, синтаксис, правописание, до тех пор, пока не узнают они предложения с частями его, слова и категорий частей речи; до тех пор, пока не умеют правильно писать и отчетливо понимать прочитанное. Самый порядок изложения наших учебников, от частей речи восходящий до синтаксиса, противоречит естественному развитию дара слова. Как часть непонятна без целого, так и целое без частей: часть речи понятна тогда, когда известна речь; а самая краткая и простейшая форма речи есть предложение. Это начало, выведенное из сущности самого предмета, находит полное применение к личности учащегося: дитя говорит предложениями, а не словами, ему легче понять предложение, нежели слово; а начинают обыкновенно с известного, из коего извлекают неизвестное. Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы.

Не надобно смешивать методы с приемами преподавания, зависящими или от произвола самого учителя, или от личности учеников. Так, иной учитель, заставляя целый класс писать под диктант, вызывает одного ученика писать на доске; иной не вызывает; или, поправляя письменные упражнения, иной подчеркивает ошибки под строками; иной делает замечания на полях, не подчеркивая. Особые приемы в способе изложения для детей низшего, среднего и высшего сословия, для детей бойких и тихих, быстрых и медлительных и пр.

Метода может быть принята, во-первых, как способ или образ учения; напр., одни считают удобнее проходить историю этнографически, другие хронологически, третьи синхронистически. На этой ступени большая часть наших педагогов. В значении гораздо высшем метода имеет целью подчинить человеческий дух, как существо учащееся, известным законам. Педагог психологически вникает в познавательную способность детей и, сообразуясь с общими законами развития оной, ведет учащегося к изучению какого-либо предмета. На этой ступени педагогического образования все внимание учителя с любовью обращено на лицо учащееся; предмет же изучения остается только средством к духовному развитию ученика. Такая метода, соответствующая Кантовой философии {Кант в предисловии ко 2-му изданию "Kritik d. reinen Vernunft" пишет: "die Gegenstände müssen sich nach unserer Erkenntniß richten" (Предметы должны соответствовать нашему познанию). Перевод Е. Петровой. }, хотя несовершенна, ибо одностороння, однако желательно, чтобы как можно более у нас распространилась. Тогда не слышались бы жалобы учителей на скуку толковать в низших классах ежегодно одно и то же. Интерес учителя не столько в науке, сколько в обучении, в наблюдении за развитием детских способностей: следовательно, с каждым новым курсом открывается преподавателю новое поприще деятельности, являющее ему новые предметы для наблюдения, новые заботы и новое удовольствие. Односторонность этой методы выказывается от двух побудительных причин: первая -- дурная: совершенное равнодушие к науке, к сожалению, столь часто замечаемое в учителях; вторая -- добрая: иные педагоги слишком мало ценят науку из крайней любви к лицу учащемуся; для них предмет учения важен не сам по себе, а потому только, что является средством к образованию ума, духовною пищею, веществом, перерабатывающимся в жизненные соки ученика. Этому мнению диаметрально противополагаются заступники самостоятельности знания в обучении; для них всякая наука, грамматика, математика и пр., есть предмет, постоянно пребываемый и неизменный. Как Эвклид, говорят они, даже для царя не находит особого пути к изучению геометрии, так же нет и различных путей к изучению латинской грамматики или геометрии для различных возрастов {См.: Mager. Die deutsche Bürgerschule, 1846.}. Такое противоречие должно было разрешиться необходимым явлением третьей степени методы: направление субъективное, ограничивающееся одной личностью учащегося, должно было расшириться и уничтожить противоречие между личностью ученика и предметом обучения. На этой ступени метода требует совокупного развития предмета изучаемого и мыслительности учащегося {Напомним слова Спинозы "ordo et connexio idearum idem est ас ordo et connexio rerum", которые объясняют эту методу. ("Порядок и последовательность идей тождественны порядку и последовательности природы вещей", т. е. расположение мыслей в обучении должно соответствовать логике науки о реальном мире). Перевод Е. Петровой. }. Она столько же не терпит одного формального обучения, сколько и одного материального, хотя более наклонна к последнему: ибо материальное дает учащемуся содержание и вместе с тем развивает умственные способности, формальное же ограничивается только развитием умственных способностей. Так, напр., выучка наизусть страницы на каком-нибудь вовсе неизвестном языке будет учение чисто формальное, отрешенное от всякого материального интереса, а только изощряющее память ученика. Если же выучивается что-нибудь на известном языке, то вместе с упражнением памяти приобретается и положительное знание. Формальное обучение без материального возможно: таково обучение во многих плохих школах, где заставляют детей учить наизусть учебники, из которых они не понимают ни слова. Материальное же без формального быть не может.

Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая -- историко-догматическою {Beneke. Eraehungs- und Untorrichtslehre, 2-е изд., 1842, II, с 282.}. Иные противополагают гейристическую методу строго научной или систематической, почитая характером последней нисхождение от отвлеченного к конкретному, а первой -- восхождение от конкретного к отвлеченному. Несправедливы те, которые полагают сущность гейристической методы в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматической в сплошном рассказе: метода эротематическая и акроаматическая { Erogito -- выспрашивать, выведовать; отсюда идет название системы обучения на основе вопросов и ответов в классе. Acroama -- удовольствие, доставляемое чтением вслух; от этого слова идет название системы обучения на слух, путем рассказывания и рассуждения, изложения предмета самим учителем. Примеч. Е. Петровой. } основываются только на внешнем изложении, не касаясь сущности самого дела {Diesterweg. Wegweiser für deutsche Lehrer, 2-е изд. т. I, с. 142.}. Применительность той или другой методы условливается отчасти предметом преподавания (объективно), отчасти личностью учащегося (субъективно). Так, все историческое и положительное не может преподаваться гейристически, ибо ученик никоим образом не дойдет своим собственным рассуждением до факта, подлежащего только памяти. Напротив того, эта метода применительна к математике, философии и языку отечественному. Впрочем, в отношении субъективном гейристическая метода и в преподавании отечественного языка требует известных ограничений: малые дети, без запаса наглядного знания и без уменья выражаться о чем-либо определенно, не могут с первого раза обучаться гейристически. Поэтому весьма ошибаются те, которые употребляют так называемую сократическую методу {Метод получил свое название от имени греческого философа Сократа, который считал необходимым, чтобы истина выводилась самими учениками из рассуждения на основе имеющихся уже знаний. Примеч. Е. Петровой. } в первоначальном преподавании {Эта мысль Песталоцци; см.: Krüsi. Erinnerungen aus meinem pädagogischen Leben und Wirken, в "Mager's Pädagogische Revue", октябрь, 1840.}; ученики Сократовы были опытные мужи и взрослые юноши, владевшие языком и многими знаниями.

Для желающих заняться педагогикою указываю лучшие сочинения: Aug. Herrn. Niemeyer. Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner, 9-е изд., 3 части, 1834--1835. Содержит в себе теорию, руководство к практике и историю воспитания и обучения.

Er. H. Chr. Sсhwarz. Erziehungslehre, 2-е улучшенное изд., 3 части, 1-я в двух отделах, 1829. В первой части -- история воспитания (лучшая часть), во второй -- система воспитания, в третьей -- обучение. Нимейер и Шварц в свое время были светилами в области педагогической теории и до сих пор еще остаются наставниками и нынешних педагогов. Оба они сначала были богословами, но прославились не столько богословием, сколько педагогикою. В ясности и определенности изложения Шварц уступает Нимейеру, богатством же содержания и психологическими наблюдениями выше его.

Er. Ed. Beneke. Erziehungs- und Unterrichtslehre, 2-е улучшенное изд., 2 части, 1842. В первой -- о воспитании, во второй -- об обучении. Все сочинение основано на психологических началах, постоянно с эмпирической точки зрения. Последовательностью и точностью, особенно в системе обучения, Бенеке превосходит Шварца.

Herbart. Umrisse pädagogischer Vorlesungen, 2-е пополненное изд., в одной части, 1841. Делится на три отдела: основание педагогики, очерк общей педагогики, отдельные отрасли педагогики. Второй отдел содержит в себе управление детьми, обучение, воспитание и педагогику по возрастам; в третьем отделе -- о предметах преподавания, о недостатках учеников, о домашнем воспитании и о школах. Хотя это сочинение, подобно другим Гербартовым, не отличается стройным органическим построением, однако при удивительной краткости и определенности содержит в себе множество метких и решительных педагогических начал.

J. H. Dеinhardt. Der Gymnasialunterricht, 1837. Хотя уступает предыдущим в самостоятельности, однако, как специальное для гимназий сочинение, смело может быть рекомендовано учителям гимназии, по умеренности здравых начал и ясному изложению. Делится на три части: в первой -- о назначении гимназии, во второй -- о предметах гимназического преподавания, в третьей -- о методе его; в заключении представлен краткий очерк гимназического преподавания как органического целого.

Er. Cramer. Geschichte der Erziehung und des Unterrichts im Altertume, 2 части, 1832--1838. В первой части -- практическое воспитание, начиная от китайцев, индийцев, евреев до христианской эпохи. Во второй -- теоретическое воспитание, также от самых древних времен до Лукиана. Единственное для истории древней педагогики сочинение; содержит в себе множество фактов по всем отраслям преподавания и воспитания в древнем мире. Обладая филологическою критикою, автор искусно умел вложить педагогику в общую историческую картину развития человечества и таким образом представить историю воспитания и обучения в связи с историей образованности вообще.

К. v. Raumer. Geschichte der Pädagogik vom Wiederaufblühen klassischer Studien bis auf unsere Zeit, 1843. До сих пор 2 части: в первой -- от Данта до Монтеня, во второй -- от Бекона до смерти Песталоцци; в третьей будет заключение истории и характеристика современной педагогики. Это сочинение лицом к лицу знакомит с педагогами средних и новых времен. Автор положил себе за правило общее историческое развитие педагогики, в совокупности с историей цивилизации, подчинить отдельным биографиям знаменитых наставников, мнения которых, подробно изложенные, с одной стороны, являются исторической характеристикой, а с другой, служат материалом для педагогических соображений.

F. Diesterweg. Wegweiser für deutsche Lehrer, 2-е изд., 2 части, 1838; готовится 3-е изд. В первом отделе -- общие начала, во втором -- рассуждения об отдельных предметах обучения, от религии до пения и рисования, от азбуки до обучения слепых, глухих и немых. При таком разнообразии Дистервег не мог сам основательно и сознательно говорить обо всем: потому большая часть этих рассуждений писана людьми, специально занимающимися тем предметом, о котором писали. Это сочинение должно быть настольной книгой всякому учителю, ибо вместе с здравыми началами предлагает самую полную литературу сочинений по всем частям педагогики.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРТИИ

Окончательное решение вопроса о преподавании отечественного языка единственно тогда воспоследует, когда, уразумев друг друга, примирятся две враждующие партии педагогов и полюбовно согласят свои требования. Партия древнеклассическая отвергает всякое систематическое обучение отечественному языку, примыкая его к латинскому; напротив того, реальная, вовсе отстраняя классическую литературу, слишком расширяет объем преподавания отечественного языка. На стороне классиков или гуманистов вековой авторитет и блистательная обработка древней словесности; на стороне реалистов жизнь действительная и сама природа с своими требованиями. Нет сомнения, что обе партии не правы в крайностях, но вместе с тем и основательны обе в своих началах. Первая глубоко коренится на историческом развитии европейских школ, вторая на разумном отношении современного быта в школе. Держась одного предания, без соображения с настоящим, партия гуманистов теряет историческую нить, связывающую былое с теперешним: увлекаясь современностью, реалисты забывают тот животворящий корень, на котором разумно движется настоящее. Столкновение и борьба противоположных мнений -- эта педагогическая диалектика весьма выгодна для науки, придавая ей движение и жизнь, и чрезвычайно многое обещает в будущем, будучи предтечею твердого, разумного начала, на коем построится педагогика. Противоположное только тогда сольется воедино, когда каждая из стихий, утратив свой первоначальный вид, как бы химически претворится в другую, себе противную. Уже есть попытки такого полюбовного соединения; только нельзя не заметить, что все они принадлежат людям либо той, либо другой партии: а потому и самое соединение является не более как безвременным еще столкновением, в котором, смотря по примирителю, то реализм, то гуманизм берет верх над своим противником. И возможно ли еще теперь примирение, когда всякое общественное зло и гуманисты и реалисты взваливают на плечи враждебной себе партии. Нагель {Nagel. Die Idee der Realschule, 1840.} все упреки, возводимые гуманистами на реалистов, подводит к пяти главным пунктам: 1) в реализме выказывается материальное направление нашего века; 2) в реализме вина безбожию и современной безнравственности; 3) в реализме возмутительные начала для быта общественного; 4) реализм ведет к духу каст и 5) полагает ложное начало для, преподавания.

И упреки эти и опровержения их заключают в себе весьма много дельного, но, вдаваясь в крайности, и те и другие, по односторонности своей, недостаточны. Так, Тирш {Über den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts, 1838, ч. 1, с. 6 и след.} восстает на реалистов за материальное направление: одно из двух направлений, именно идеальное, защищает предание, другое -- отступается от него, ищет одного положительного {Автор употребляет здесь слово "положительного" в смысле фактически существующего в жизни, реального, вещественного, материально полезного, в противовес духовному преданию, сохранившемуся лишь в умственной жизни народа.} и думает тем наставлять современность и поколения будущие: это направление называется материальным не потому, чтобы оно не признавало идей, но по своему господствующему характеру. Для направления идеального современная образованность есть сокровище, переданное словом и делом от веков протекших, сокровище, потребление коего связано с изучением языка, судьбы и обстоятельств того времени, откуда пришло оно. Сюда относятся не только обе классические литературы, но и восточные вместе с св. писанием, и язык и литература наших предков, и все, что исторически вошло в жизнь нашу; сюда относится и христианство с своими различными формами, и поэзия, и глубокое знание истории, и философия. Вся наша народная старина с своими поверьями, убеждениями и обычаями, на коих покоится общественный и политический порядок современного быта, следов., все, что есть в религии, в высшем образовании и в самом государстве, все это покоится на предании и своими по целым столетиям глубоко внедрившимися корнями извлекает из него себе пищу и возрастание. Срубите дерево при корне, отлучите настоящее от прошедшего: что станется с образованием?

Против этого идеального направления воздвигается другое, обращенное к барышу, приращению и потреблению мирских благ. Это материальное начало признает сообразным для себя единственно то, что ведет к его цели, т. е. что умножает кучу богатств, сопряженных с благополучием и силою в обществе. Для материалиста всякое дело ничтожно и глупо, если его нельзя сосчитать на деньги или смерить аршином. И на этом-то основании хотят положить все настоящее для сооружения на нем будущего! Занятия восточными языками и древностями реалисты почитают делом ненужным, ибо все, чем полезен Восток для современности, давно уже приведено в простое и вразумительное учение христианское. Высшее образование в поэзии и философии кажется им игрою и глупостью. Общение с классическою древностью, по их мнению, выказывает незнание современных потребностей и нужд и влечет за собой порчу в молодом поколении, которое, переселясь таким образом в мир опасных мечтаний, становится непотребно для современности. Им дорого единственно то, что насущная польза запечатлела клеймом своим,-- железные дороги, пароходы, сахарные фабрики и новые изобретения по части химии, физики, механики. Вот что говорил против этого Нагель за реалистов: хотя реализм исходит от сознания, что одни гуманистические учебные заведения недостаточны для потребностей сословия промышленного, которому классическая древность излишня, однако не ограничивается одним временным и насущным, а стремится к высшей цели. Не все достигают этой цели, равно как не всякий гимназист или студент университета становится ученым. Материальное направление должно вести к духовной цели. Первоначально из своего грубого состояния человек дошел до образованности постепенною деятельностью материальною, сооружением жилищ, укрощением зверей, обрабатыванием земли, так что каждый значительный шаг деятельности материальной был вместе и шагом к духовному развитию. Чем же именно наш век стал выше древности, как не рядом изобретений, кои хотя были устремлены к веществу, однако заключают в себе цвет современного развития духовного? Чем беднее природа, чем однообразнее и проще отношения ее к нашему духу, чем уже физический горизонт нашего зрения, тем ограниченнее и теснее круг умственной нашей деятельности. С возрастанием сокровищ, доставляемых нам природою, обогащается наша умственность и образуется духовная связь разума с природою. Изощрением наших органов производим мы духовное влияние на природу. Сколько остается тайного для ума нашего, когда недостает какого-либо органа! Всякое новое открытие, коим покоряем мы природу, есть новый органу посредством коего она приходит с нами в соотношение, есть усовершенствование собственного нашего простого органа. Как зрительная труба изощряет нам зрение и сближает нас с предметами отдаленными, так и пароход, коим дух человеческий победил бури и непогоды морские, распространяет собственную нашу родину, сближая нас с странами самыми отдаленными. Земное назначение человека быть господином природы. Как дух первоначально возникает из плоти, так и человек должен образоваться в природе для того, чтобы воспрянуть от нее и овладеть ею. Вот для чего новая промышленная деятельность машинами старается заменить людей для того, чтобы люди перестали быть машинами.

Яростно нападает Гинтер {Die Realschulen und der Materialismus, 1839.} на реалистов за безбожие и безнравственность, говоря: материалисты стремятся только к одному чувственному, корыстному и грешному, и не воображая, что их начала в основании своем враждебны церкви. В своих школах, в кругу самых чувственных и материальных наук, при односторонности умственного образования, с гордостью знания или даже всезнания, назначают они только два часа в неделю для закона божия, возбуждая в учащихся пытливый и мудрствующий дух проблематическим изложением учения церкви. Что же спасет детей от неверия и безбожия? -- Математика? Но Пифагорово учение не доказывает бытия божия.-- Физика и химия? В них не дают места никакой думе: все проходится практически, применительно к жизни.-- Новые языки -- французский и английский? Избави боже от такого противоядия! это то же, что у гомеопатов similia similibus. Вот образование реальной школы! Корысть породила ее, к корысти же и стремится она. Труд и болезнь принесет она в плод свой. Ибо кто не воздает божьего богу, тот не воздаст и кесарева кесарю.-- Защита Нагеля: действительно ли наш век безнравственнее прочих? Достаточно вспомнить разврат и безбожие прошлого столетия, чтоб убедиться в нравственном превосходстве нашего. Направление жизни, нравственное или безнравственное, никак не может зависеть от того, чему более учится дитя в школе -- латинскому языку или математике. Из среды самих гуманистов восставали против безнравственности от обучения древним языкам. Известно, какую войну поднял Ейт (Eyth), учитель в одной вюртембергской школе, против языческой и антихристианской стихии в изучении древних языков, будто бы приносящем безбожие и порчу нашему веку. Многие учителя восстали тогда на Ейта и доказали ему, что классическая древность никогда не повредит нравственности, и особенно в низших и средних школах латинских, где учителя столько бывают заняты внешними формами языка, что им и не приходит в голову рассуждать о содержании прочтенного с детьми классика. Гирцель, защитник гуманизма против Ейта, в своем сочинении "Die Klassiker in den gelehrten Schulen" (1838), рассказывая, как его самого в юности занимали больше всего слова и обороты классиков, прибавляет: "По всему этому должны мы признаться, что Ейт не с надлежащей точки зрения смотрит на низшие школы, возлагая на детей, не достигших даже пятнадцатилетнего возраста, такие требования в отношении ученом и нравственном, кои совершенно противоречат естественному развитию духа человеческого". Отсюда заключает Нагель: как латинский язык не возвысит и не унизит нравственности детей, так и математика с естественной историей. Обвинение в безнравственности преподавания может быть основано не на содержании оного, а на способе и образе изложения.

Далее Тирш, а за ним и Гинтер укоряют реализм в возмутительном начале для жизни общественной. Гинтер резко утверждает, что реальные школы возникли на развалинах революции, что самая революция и началась и поддерживалась реалистами. Вместе с этим гуманисты упрекают своих противников в антинациональном направлении, под влиянием французской образованности. Так, по этому случаю Шварц приводит известное двустишие Шиллера:

"Ringe, Deutscher, nach römischer Kraft, nach griechischer

Schönheit! Beider gelang dir; doch nie glückte der gallische Sprung"1.

1 "Борись, Германия, за достижение римской силы, греческой красоты! Обе тебе удались, но никогда не удавался галльский прыжок". Перевод Е. Петровой.

Весьма любопытно, что реалисты, защищаясь от сих упреков, с своей стороны укоряют в революционном начале именно гуманистов, которые будто бы возбуждают в своих воспитанниках возмутительные мечты изображением древней свободы.

Гуманисты говорят, что реализм влечет за собой касты разделением сословий на ученых и неученых. Это возражение действительно имеет вид правды: ибо дитя, которое могло бы со временем стать украшением науки, при самом начале своего учения навсегда отстраняется от поприща, самой природою ему предназначенного. Впрочем, исключения не идут в общее правило, и гений, при современном просвещении, всегда найдет свою дорогу. Притом переход из одной школы в другую никому не возбраняется. И в этом пункте реалисты хотят сложить с себя обвинение на гуманистов, утверждая, что сии последние монополиею своего знания, как египетские жрецы, скорее приведут общество к раздроблению на касты.

Предлагаю начала реалистов о воспитании и преподавании. Замечательно, что против каждого гуманисты выставляют свое, диаметрально противоположное {Mager. Die Deutsche Bürgerschule, с. 230.}.

А

1. Воспитание предполагает только одну внешнюю цель -- образование человека для его будущего назначения в жизни. Гуманисты напротив: воспитание имеет свою собственную внутреннюю цель в общем образовании человека.

2. Цель преподавания -- сообщение полезных сведений в самом обширном объеме. По мнению гуманистов -- образование духа.

3. Учи детей предметам, а не словам; начинай образованием, нужным для света: для высших идей ученик еще не созрел. Гуманисты: начинай идеями и словом, как выражением идей; образуй ученика для высшего мира духовного, для здешней жизни научит его сама жизнь.

Б

4. При необъятности человеческих знаний самые дети должны уже заучивать сколько возможно больше сведений. Гуманисты: множество предметов рассеивает и ведет к поверхностному знанию: non multa sed multum {Не многое, однако много; "много" в значении глубоко. Перевода Е. Петровой. }.

5. Из множества предметов знания выбирай полезнейшие для жизни практической. Гуманисты: юношеский дух полнее развивается предметами духовными, нежели вещественными.

6. Образование никак не может быть ограничено одними языками классическими. Гуманисты: предмет изучения должен иметь классическую форму, а кроме древности, нет ничего классического.

В

7. Ученье для детей должно быть игрою; по мнению гуманистов -- важным занятием.

8. Преподавание должно быть разнообразно: потому все предметы проходят в одно время; по мнению гуманистов -- один за другим в последовательном порядке.

9. Следуй природе в развитии духовных сил и с ранней поры возбуждай и упражняй в дитяти все высшие способности души, ум, рассудок и т. д. Гуманисты: так как природа сначала дает человеку память и потом уже рассудок; потому сначала упражняй детскую память и тем укрепляй дух: tantus scimus, quantum memoria tenemus {Столько знаем, сколько памятью удержим, или -- столько узнано, сколько памятью удержано. Перевод Е. Петровой. }.

Учение распалось на две противоположные части от рассечения круга (κνκλόζ, -- энциклопедия) наук на две половины {Mager. Die modernen Humanitätsstudien, 1843, тетр. 2-я.}. Гуманизм произошел от того, что из круга образованности вырезали только один сектор и от этого сектора -- именно наук нравственных (исторических, антропологических) взяли только сегмент -- классические языки и литературы. Первая степень гуманизма -- гуманизм, основанный на предании: он ничего не хочет знать, кроме языков древних, отвергая все остальное. Противники Песталоцци возвели его на степень рационального гуманизма, который основывается на образовании формальном, обращая все внимание на обучение мыслить. Оба эти направления, образуя учащихся эстетически и нравственно и не упуская из виду практического применения к школе, в отношении педагогическом стоят выше новейшего гуманизма, требующего строгой науки и основательности от школьного образования. Эти "основательные" филологи (точно так же, как и непедагогические учителя математики, физики, химии, естественной истории, географии и т. д.) суть истинная зараза многих теперешних немецких школ: ибо они из школы делают академическую или университетскую аудиторию; преподавание их, будучи только чисто ученым, не имеет в себе ничего всесторонне образующего, ничего воспитывающего. Впрочем, все-таки гуманизм стоит выше своего противника. Как гуманистов можно назвать педагогическими еретиками, однако остающимися внутри святилища науки, так реалисты суть неверующие, педагогические идолопоклонники, стоящие вне его успехам в школе. Их метода гораздо прочнее, потому что держится на предании, чуждая опасных нововведений, строгая нравственностью, скромная и незаносчивая. Предлагаю в параллели главнейшие статьи реалистов и гуманистов касательно обучения отечественному языку.

1. Реалисты: в преподавании отечественный язык преимуществует перед древним, ибо на нем дети естественнее и легче узнают строение языка вообще. Гуманисты: отечественный язык не может дать детям ясного понятия о грамматических формах, ибо он так тесно совпадает с личностью дитяти, что его никак нельзя представить отдельным от сознания предметом; язык же иностранный, и преимущественно древний, как чуждый сознанию с первого раза, имеет все выгоды объективности преподаваемого предмета.

2. Рр: начинать грамматическое обучение отечественным языком. Гг: латинским языком.

3. Рр: вместе с формами языка дети должны обогатиться обильным запасом наглядного энциклопедического учения. Гг: энциклопедия ведет к поверхностному знанию и чужда грамматике; учи только языку.

4. Рр: развивай судительную силу детей умственными упражнениями. Гг: не приучай детей умствовать по-пустому, изощряй их память учением наизусть грамматических форм и классического писателя.

5. Рр: читай с детьми как можно больше различных писателей отечественных и со всех сторон развивай душевные способности учащихся. Гг: ограничься весьма немногими, но самыми лучшими писателями.

6. Рр: читай писателей большею частью современных, в угоду настоящим потребностям времени. Гг: истинно хорошее никогда не стареет; читай лучше образцовое, даром, что оно старинное.

7. Рр: чтение должно забавлять детей; скука не принесет плода. Гг: школа не для забавы; учи детей побеждать и скуку; этим возбудишь в них нравственное чувство долга и обязанности.

8. Рр: отечественный классик должен читаться в школе с комментариями точно так, как и латинские или греческие. Гг: все комментарии на новых писателей пошлы и смешны; убивают в детях живую восприимчивость к прочтенному; влекут к педантству, а не к истинному сочувствию с писателем. Отечественного, близкого к нам писателя в школе не изучают.

9. Рр: знакомь детей со всем, что есть прекрасного в литературе. Гг: ранним эстетическим наслаждением не притупляй детского чувства. Преждевременное удовольствие неминуемо влечет за собой охлаждение и расслабление.

10. Рр: лелея свободную восприимчивость детей при чтении писателя, не принуждай их заучивать наизусть прекрасные произведения; иначе они наскучат им, потеряв интерес новости. Гг: у детей память помогает рассудку и укрепляет его. Чем более учат они наизусть, тем яснее понимают заученное; следуя природе, не испортишь ничего.

11. Рр; образуй в учащихся самостоятельный слог чтением отечественных писателей и разнообразными письменными упражнениями на родном языке. Гг: лучшие писатели научились слогу у древних классиков, а создали его своими мыслями. Все предметы гимназического курса совокупною силою образуют в учащемся слог.

12. Рр: сочинения на отечественном языке лучше развивают способности учеников. Пиша по-латыни, они думают только о грамматических формах: на родном языке свободнее выливаются мысли. Гг: прочнее крепнет грамматика, правильнее ложатся предложения в латинских упражнениях. Сочинения на своем языке -- дар божий, на латинском -- плод науки. Вредно питать в учениках дух авторства, заставляя их самостоятел,ьно сочинять. Безвременное авторство ведет к болтовне и посредственности.

13. Рр: излагая риторику и пиитику, представь характеристику произведений не только древнеклассических литератур, но и новых. Гг: от учителя нельзя требовать, чтобы он знал все новые литературы; греческую и латинскую он должен знать, толки же обо всем понемножку влекут к вредной посредственности. Учитель весьма легко может опошлиться, если будет судить с учениками о таком писателе, которого не читал в подлиннике, а знает понаслышке.

14. Рр: стройно и соразмерно проходи с учениками и философскую и историческую часть словесности. Гг: давай преимущество знанию историческому, положительному и в грамматике, и в литературе.

ГРАММАТИКА 1.

УМСТВЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ

Неопределенное понятие о предмете преподавания дало повод учителям русского языка восполнять пустоту своих уроков различными манерами. Когда пошли в ход умственные упражнения, учителя отечественного языка первые хватились за них. Но разве умственное развитие детей исключительно лежит на ответственности учителя словесности? А учителя математики, истории неужели не предлагают в своих уроках половину того, чем набиты книги об умственных упражнениях? Язык есть выражение мысли; следов., надобно постигнуть законы мысли, чтобы уразуметь язык, а в умственных упражнениях анализируется строение мысли, следов., они предшествуют грамматике и сопровождают ее. Таково оправдание учителей грамматики, преподающих умственные упражнения, но к нему присоединяются два потаенные повода: личность учителя, по большей части философа, и завлекательность энциклопедического характера умственных упражнений. Следует решить: 1) необходимо ли предпосылать логическую пропедевтику изучению грамматики; 2) полезно ли упражнять детей определением логических категорий и 3) совместна ли с преподаванием отечественного языка энциклопедия наглядного учения и умственных упражнений?

1. Если язык есть выражение мысли, то почему же не начинать с детьми прямо от языка и потом уже переходить к мысли? Ибо, изучая язык, они изучают и то, что им выражается, т. е. мысль. Для детей логические категории являются гораздо понятнее в языке, в грамматике, чем в отвлеченных умствованиях. Учитель должен в самой грамматике, в чтении басни, в разборе предложения -- учить детей мышлению; тогда он сохранит самостоятельность своего преподавания. "Развернем какую угодно хорошую грамматику; на всякой странице видим категории и общие отношения понятий. Бытие и действие; существенное и случайное; предмет и свойство; единство и множество; воззрения времени и места; отношения; содержание и форма; внутреннее и внешнее; средство и цель; причина и действие; основание и следствие; возможность,, действительность и необходимость; определенность и неопределенность; субъективность и объективность; общность, частность и особенность; все формы суждений и умозаключений и множество иных категорий -- не выражаются ли в грамматике формами языка, не объясняются ли во всех видах и отношениях, не подлежат ли умственному упражнению и не оживают ли пред душою? Поелику сим упражнениям лежит в основании чувственное вещество -- язык, потому они и удобо-вразумительны ученику. Хотя сначала он придерживается форм, изменения и связи слов и предложений, но чем далее идет он в грамматической науке, тем более видит в отношениях слов отношения понятий. Из легкого учится он труднейшему. Потому грамматические упражнения по своему содержанию суть самые лучшие и живительные логические упражнения; и потому в гимназиях учат языкам только частию для языков и литературы, а большею частию для твердой и живой логики, которая возрастает и долговременно и многоразлично упражняется в учениках посредством грамматического обучения языку до тех пор, пока не станет неотъемлемой собственностью юношеского духа" {Deinhardt. Der Gymnasialunterricht, 1837, с. 58 и 59.}. Если в изучении языка ум детей упражняется и живее, и естественнее, и легче, нежели в логике, то для чего же занимать их умственными упражнениями? Но скажут: нельзя же девятилетнему ребенку прямо растолковать, что такое имя, что такое глагол, когда он не имеет понятия ни о предмете, ни о деятельности. И действительно, ему еще рано знать и глагол, и имя, а следов., и что такое предмет, что такое деятельность. Все дело вертится на вопросе: что делать с детьми, прежде нежели начнут они грамматику? Чем приготовить их к грамматике? Дети и приготовляются к грамматике, и начинают, и продолжают, и оканчивают ее чтением и письмом. Глава из священной истории или одна басня Крылова и ученику и учителю предложат материала для умственного упражнения гораздо более целой книги наглядного учения или тому подобного. Следов., не логика предшествует обучению грамматике, а наоборот, грамматика приуготовляет детей к логике. Вот что говорит об этом Гегель: "Трудно оценить достаточно всю важность учения грамматики, ибо ею начинается логическое образование! Содержание грамматики -- категории, собственные произведения и определения ума; следов., в ней ум начинает изучать сам себя. Эти духовике предметы, с коими она первая нас знакомит, в высшей степени удобопонятны для юношества, и нет ничего духовного удобопонятнее: еще ограниченные силы сего возраста не могут обнять всего духовного царства в его многоразличии, отвлеченности же грамматические совершенно просты. Они точно отдельные буквы, и притом гласные духовного бытия; ими начнем мы складывать и учиться читать оное. Грамматика предлагает сии отвлеченности по силам юного возраста, отличая оные внешними признаками, содержащимися в самом языке. Кто может отличить красный цвет от голубого, еще без всякого определения цветов по Ньютоновой гипотезе или по какой иной теории, тот имеет уже некоторые сведения, и даже великой важности уже и то, чтобы обратить внимание на сие отличие. Ибо, если умственные определения присутствуют в нас, как в существах мыслящих, и мы понимаем их непосредственно, то первоначальное образование состоит в том, чтобы их иметь, т. е. возвести их в предмет сознания и отличить признаками. Так как грамматической терминологией обращаемся мы в области отвлечения и так как сие учение может почесться элементарной философией, то грамматика, и латинская и немецкая, должна быть рассматриваема не только как средство, но и как цель".

2. Из предыдущего легко уже ответить и на второй нами предложенный вопрос. Определить всякий предмет логически, давать всему строгую систему -- дело лишнее для детей; на первый раз довольно и того, если они сумеют отличить предмет по внешним признакам, в самом языке содержащимся. Всякая философская теория в голове учителя есть не иное что, как личное убеждение, иногда даже вредное для науки: ученикам нужно знать самый предмет, а не умствования учителя. Скажу более: забивать голову учеников первых трех классов гимназии логическими отвлеченностями и философскими определениями не только бесполезно, но и чрезвычайно вредно. Не в том сила, чтобы дети знали, что такое понятие, что суждение, а в том, чтобы умели понимать и судить. Лекарь не объясняет больному, что есть пищеварение и из чего состоит прописанный рецепт, а просто дает ему лекарство. А философы-учителя отечественного языка только определяют и толкуют, а не дают духовной пищи своим ученикам. Детям надобно сначала больше материала для их памяти, больше осязательного. Разумение не может быть непосредственною целью; оно есть естественное следствие развития духовных способностей учащегося. Только тогда начинает рассудок соединять однородное и разделять различное, когда память обогатится достаточным запасом {Günthеr. Über den deutschen Unterricht auf Gymnasien, 1841, с. 23, 24.}. Неужели может похвалиться философом тот учитель, который вздумает преждевременно выжимать из детской головы понятия, определения и другие отвлеченности, забывая, что все отвлеченное есть плод глубокого соображения и опытности? Садовники не вытягивают растений из земли, а только поливают их да выпрямляют тычинками. Но возразят: опыт показывает, что десяти- и одиннадцатилетние дети очень легко могут вращаться в логических отвлеченностях. Действительно, силы юного возраста неистощимы, но сколько бывало примеров, что мальчики-виртуозы, вырастая, получали неодолимое отвращение к тому инструменту, за которым преждевременно погубили их музыкальный талант? В старину и женили десятилетних детей. Философствующие учители отечественного языка, думая слыть философами, именно тем и предают себя, что философствуют там, где и не место и не время философствовать. Те же самые отвлеченности, над коими безвременно и без толку дитя ломает голову, в одно мгновение поймет в свое время, как подрастет; зачем же насиловать природу и не следовать ее законам? И почему же развивать в детях только один ум, оставляя в стороне и чувство, и нравственность, и дар слова? А ведь умственными упражнениями, кроме рассудка, ничего не упражнишь. Не полнее ли удовлетворит всем способностям дитяти чтение автора, соразмерного его силам? Тогда учитель ограничит самостоятельно свою науку и не будет бросаться из нее во все стороны, выказывая тем ее бессилие и несостоятельность. Нечего бояться, что до десяти или двенадцати лет дети не сумеют определить, что есть понятие, признак, суждение, что есть причина, условие и т. д. Впереди остается еще много времени для образования ума. Напротив того, надобно бояться, чтобы ранним философствованием не забить голову детей пошлыми общими местами, которые надолго останутся для них тягостными веригами. Система не дает материала, а при материале будет и система: дитя на память учит существенное в науке и тем упражняет уже свой разум. Всякое материальное учение есть вместе и формальное, т. е. развивающее умственные силы; другими словами: во всяком предмете учения есть логика, а тем более в грамматике, как показано выше.

3. Впрочем, кроме формального образования, метода умственных упражнений и наглядного учения дает и материал учению, заключая в себе энциклопедию многоразличных сведений, начиная от богословия и философии до механики, технологии и ремесел. Без сомнения, во всем этом очень много занимательного и наставительного для детей; но для чего же браться за все это учителю отечественного языка? Законоучитель, учитель математики, истории имеют такое же право толковать о нравственности, статистике, о земле и небе, о звездах. Но преподаватели отечественного языка приурочивают себе эту энциклопедию на том основании, что язык есть всеобщее выражение всякой деятельности человека. В таком случае это основание можно повернуть и в другую сторону: так как и учителя катехизиса, математики, истории учат детей и языку, ибо учат их на нем выражать свои мысли, то или вовсе не нужно учителя отечественного языка, или же он должен занимать детей чем-либо исключительно принадлежащие его науке. Иные педагоги {Напр., Цоллер в своем сочинении "Das erste Schul- und Bildungsbuch" (1840).} этой энциклопедии дают более систематический характер, построивая ее на развитии умственной, нравственной и художественной деятельности. Упражнение каждой деятельности заключается в отдельных статьях, снабженных изречениями и примерами. К чему же такое насильственное разграничение способностей? В человеке развиваются и действуют все способности души заодно. Только слепых, горбатых да калек пользуют тем, что лечат их отдельный, местный недостаток, здоровому же дают пищу для питания всего тела. Другие педагоги в такой начальной энциклопедийке ограничиваются только кругом наук, извлекают общее понятие науки из отношения человека к миру духовному и нравственному, отсюда выводят деление наук с определением каждой, от эстетики до анатомии. Спрашивается же, в котором классе гимназии преподавать такую энциклопедию? И какой учитель гимназии возьмет на себя смелость добросовестно и с сознанием дать понятие обо всех науках? Говорить же о всем как-нибудь и что-нибудь могут только одни шарлатаны. Но систематикам непременно хочется, чтобы дети, прежде чем начнут грамматику, знали, какое место занимает сия наука в кругу знаний человеческих. Почему же не поступают так учителя математики, катехизиса, истории? А именно потому, что они довольны богатым содержанием своих наук. Действительно, надобно было заменить чем-нибудь старинную методу грамматики; неужели же тем, что пуститься на фокусы наглядного энциклопедического учения? Отбросим все крайности энциклопедического учения, множество всего непонятного для детей и возьмем самую скромную, по силам юного возраста написанную книгу в этом роде. Если бы она была замечательна своим слогом, остроумием, глубокомыслием, словом, если бы она по достоинству была не ниже "Естественной истории" Бюффона или басен Крылова, то учитель языка мог бы взять ее в руководство при чтении и грамматическом разборе. Но где подобные книги? Укажите хоть одну. Сочинители детских книг пишут как ни попало, чтобы только было наивно, просто да понятно для детей. Но этого мало. В школе дети должны читать и заучивать только то, что имело бы для них цену, и тогда, когда они вырастут {"Для меня книги то же, что люди,-- говорит Магер в предисловии к своей "Французской хрестоматии",-- лучше никогда не видать того человека, которого не захочешь увидеть в другой раз; лучше никогда не читать такой книги, которую не вздумаешь еще раз перечесть".}. Басни Крылова учат наизусть малые дети, ими же зачитываются и взрослые. Пушкин с удовольствием читал "Русскую историю", написанную Ишимовой для детей. Следов., книги для первоначального чтения ошибочны именно в том, что, будучи соразмерны силам детского возраста, следов., удовлетворяя субъективной, временной потребности учащихся, не имеют никакой внутренней, материальной ценности. Пусть же учитель отечественного языка даст в руки своим юным питомцам такую книгу, чтение которой оставит в их/душе следы на всю жизнь. Мысли классического писателя плодотворным семенем лягут в нежной душе их, сначала еще не развитые. Конечно, дети не все поймут в этих мыслях, ибо и взрослые различно понимают писателя -- одни более, другие менее, но довольно уже и того, что они узнают их хотя с одной внешней стороны, запечатлев |ИХ своим детским сознанием. Младенец еще не понимает высокого; значения молитвы, но мать уже учит его священному обряду, и он молится усердно. Дитя не осознает высокой нравственности самоотвержения, но, по примеру старших, охотно подает милостыню и радуется, что утешил тем убогого. Пройдут годы -- и вместе с возрастанием детей возрастут и окрепнут в них и те истины, которые вычитали они некогда в любимом писателе, и, проведенные через многие случаи жизни их, оправдаются и уяснятся опытностью. Греки учили малолетних по Гомеру, наши предки после азбуки тотчас заставляли детей читать псалтырь. Итак, пусть дитя узнает и поймет великие нравственные мысли, хотя и не во всем их глубоком объеме; оно учит их не для одного мгновения, а на целую жизнь, в продолжение коей они разовьются опытом и делами {Читатель припомнит слова Гегеля: "То же самое нравственное изречение в устах юноши, который весьма правильно понимает оное, не имеет того объема и значения, какие получит оно в уме опытного мужа, для коего раскрывается в нем вся сила внутреннего содержания". Логика, ч. I.}.

2. ОБУЧЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОМУ ЯЗЫКУ ПО ЛАТИНСКОЙ ГРАММАТИКЕ

Отстранив крайность в учении реалистов, обратимся к гуманистам. И они, чувствуя несостоятельность отечественной грамматики, прибегают к посторонней помощи. Как все преподавание сосредоточивают они к древнеклассической литературе, так и грамматическое учение к грамматике латинской или греческой. В основание грамматическому обучению, говорят они {См.: Deinhardt. Der Gymnasialunterricht, 1837, с. 59 и след.}, надобно положить изучение языка чуждого.

"1. Родной язык сросся с духовным бытием ученика. Он как бы кость от костей его и плоть от плоти его. Слишком близок ученику и потому не может быть прямым объектом науки, составляя субъективность самого ученика. Ученик даже не может никак понять, для чего он будет учиться тому, что знает и без науки. Напротив того, чужой язык выступает перед ним совершенно объективно. Учащийся принужден выйти из самого себя, чтобы его усвоить; и напряженность духовных сил, необходимая для сближения с предметом вовсе чуждым, должна быть несравненно больше, чем при изучении отечественного языка, от которого не так легко может отрешиться учащийся. В этом отношении справедливо говорит Ф. А. Вольф { Вольф Фридрих Август (1759--1824) -- немецкий филолог, поставивший так называемый "гомеровский вопрос", суть которого в определении: являются ли поэмы Гомера созданием личным или собранием отдельных песен и легенд. Сост. }: чужой язык сильнее возбуждает внимание и заставляет нас) подводить явления к умственным соображениям, тогда как отечественный коренится на внутреннем чувстве. 2. С этим соединяется вторая еще важнейшая причина, состоящая в том, что через сравнение двух языков, с большей ясностью и силою запечатлевается в уме отношения грамматические и логические. Только сравнением многих языков полагается отличие между отношениями слова и мысли, между единичным и всеобщим. Когда один и тот же предмет выражается и познается в двух различных формах, тогда ясно определяется и самое понятие оного. Так и в грамматическом преподавании. Отношения понятий будут выражаться на двух различных языках особенными флексиями и различною связью слов. Какой прекрасный способ довести таким образом до сознания, что всякое содержание, как нечто общее, является существенным в различных явлениях! Как понятие о жизни приобретается исследованием ее различных форм и явлений, так и об языке сближением по крайней мере двух различных языков. Одинаковость и всеобщность содержания оживут в различии и особенности разнородных форм. Отечественный язык предпосылается как известное основание, к которому все должно относиться. Он будет мерилом для чужих языков. Когда ученик сознает отношения грамматические на своем и на чужом языке, тогда необходимо извлечет для себя из различия форм того и другого языка понятие о единстве мысли как всеобщего, которое повторяется и отражается в многоразличии".

Из чужих языков, разумеется, предпочитаются латинский и греческий, против коих не устоит никакой другой в богатстве содержания и в обработке учебных пособий. Вот как педагоги {Deinhardt, с. 197 и след.} определяют ничем незаменимую пользу обучения древним языкам:

1. "Вначале обучение языку есть упражнение памяти, которого важность для юного возраста не подлежит ни малейшему сомнению. Память есть запас насущного капитала для ума. Чем меньше у человека памяти, тем меньше и духовного содержания для непрестанного употребления и обработки. Сила человека словом и делом, по большей части, зависит от хорошей памяти. Чем больше у него духовного запаса, тем сильнее и свободнее действует он, тем больше содержания и объема делам его. Человек без памяти никуда не годится; достоинство его возрастает вместе с усилением памяти. Следовательно, упражнение ее необходимо для практической деятельности и для высших сил духовных, которые берут из памяти запас и пересоздают его в слово и дело. С этой стороны упражнение ее является средством к цели. Цель в деятельности разумения и воли, для свободного развития коих необходима достаточная сила памяти. Она же приобретается, и развивается, и упражняется в детском возрасте; притом тогда имеет и в себе самой конечную цель, будучи для дитяти силою воспринимательною. Дитя понимает предметы преимущественно памятью, а не высшею силою духа. В человеческом развитии есть известная степень -- степень памяти, совпадающая с детским возрастом. Образование (Познавательной способности и образование памяти в этом возрасте одно и то же. Не укрепись память в молодости, на всю жизнь будет чувствителен недостаток. Потому-то дети находят удовольствие в упражнении ее; потому-то великие люди, в лета зрелые оказавшие сильное действие на человечество словом и делом, отличались превосходною памятью в своем детстве. Но чем же образовать и упражнять ее? Изучением форм чужого языка. Чем тоньше и незначительнее оттенки в изменении слов, тем сильнее она изощряется. В этимологии заучиваются малейшие отличия слогов и букв. Чтобы приступить к разумному изучению языка, надобно до такой степени впечатлеть в свою память этимологические формы, чтобы никогда не забывать их. Кроме этимологии, разумеется заучивание и лексикальной части древних языков, и потом правил.

2. Между тем как этимологическое изучение языка преимущественно образует память, заучивание, уразумение и применение синтаксических правил развивает силу судительную. Вначале заучивание правила слово в слово -- есть дело памяти. Но как скоро синтаксические правила применяются к примерам и к переводу с чужих языков на свой и с своего на чужие, тотчас открывается ученику обширное и силам его сообразное поле, где он по преимуществу упражняет свою судительную силу. Ибо -- что значит судить? Узнавать в единичном всеобщее, возводить единичное к всеобщему, применяя общее к частному и находя в частном общее. Потому изучение и применение синтаксических правил есть непрестанное суждение. Общее в суждении будет правило, а частное -- известные примеры, к коим применяется правило. Так, при переводе с одного языка на другой ученик в каждом примере находит применение заученному им правилу. Сверх того, при переводе с древнего на родной узнает он в данном примере общее правило, и его суждение будет теоретическое. При переводе же с родного на древний он сам переносит правило в данный пример, и его суждение будет практическое. В первом случае берет верх уразумение, во втором действование; в первом он как бы философ, в последнем художник. Когда же примеры будут более подробные, тогда вместо одного правила приложится к ним множество. Потому и суждение ученика при переводе их будет труднее, ибо будет состоять из совокупности многих суждений. Кто не видит в этом стройного перехода от простого к сложному? Следующие правила сопровождаются труднейшими примерами: хотя главная цель в переводе и здесь будет объяснение и применение последнего правила, однако и прежние правила, по крайней мере многие из них, будут здесь же повторяться. Таким образом, суждение постоянно идет к новому и труднейшему, постоянно удерживая при себе пройденное, простейшее.

3. Кроме упражнения памяти в заучивании форм этимологических и кроме упражнения судительной силы на синтаксических правилах, и в том и в другом случае развивается и усовершенствуется третья способность, необходимая для изучения всякой науки, именно внимание к мелочам и незначительным подробностям. В этимологии малейшая перемена в форме слова тесно связана с изменением его понятия. Ничтожная перемена только одной буквы в слове дает другое отношение понятию. Поелику от столь малого, по-видимому, и незначительного зависит великое и важное, то на этимологии, более нежели на чем другом, научишься обращать полное внимание на мелочи. Нельзя проглядеть ни одной буквы, ни одного знака: все требует точнейшего наблюдения в грамматическом обучении. Во многом ином и смешно и противно с важностью хлопотать о мелочах; в грамматических же формах и естественно и необходимо, ибо от ничтожных подробностей в буквах зависят различные отношения мыслей".

Все это весьма дельно и основательно для изучения древних языков, даже частью и отечественного; но как же применить к школе? Чем начинать -- латинскою или отечественною грамматикою? Гуманисты решают задачу очень просто {См.: Günther. Über den deutschen Unterricht auf Gymnasien, 1841, с. 155.}: "Все нужное для немецкой грамматики в этом классе (Sexta, соответствует первому классу наших гимназий) достаточно передается в латинском уроке. Хотя и в немецком языке дитя узнает части речи, падежи, роды, времена, наклонения и пр., однако от того нельзя сказать, что оно учится немецкой грамматике. Упражняясь в склонении mensa, ученик должен узнать, что по-немецки говорят der Tisch, ein Tisch и Tisch. Латинский учитель вместе с латинскими примерами постоянно должен упражнять детей и в отечественных. Уже на первом склонении ученик, хотя и не ясно, узнает член, нужнейшее из средств немецкого языка для означения падежей и чисел. Важным шагом будет для него изучение правил о родах в связи с прилагательными. Согласование прилагательных с существительными, в коем он никогда не ошибется на родном языке, доставит ему много трудного на латинском, но он опять узнает необходимое и для немецкого прилагательного, именно отличие между der gute Mann, guter Mann, ein guter Mann, der Mann ist gut и т. д.".

Ошибка подобных гуманистов в том, что они не отличают совершенно противоположных методов в изучении чужого и своего языка. Если мы возьмем в руководство грамматики Востокова, Греча и др., то, конечно, лучше учиться русскому языку по латинскому, ибо эти грамматики составлены по методе грамматик для чужих языков: начинаются определением частей речи, склонениями и спряжениями, с ненужными для детей подробностями, и потом уже предлагают синтаксис. Многие наши педагоги до сих пор все хлопочут о спряжениях да склонениях, и не догадываясь, что русские без правил умеют правильно и склонять и спрягать. Половцев частою применил преподавание русского языка к требованиям русских учеников, но и он не достиг своей цели, предпослав этимологию синтаксису и не связав синтаксическим разбором всех частей речи в одно целое. В ошибку другого рода против отличия в преподавании отечественного языка от иностранного впал Вурст {См. Praktische Sprachdenklehre. Слич. извлечение из этой книги: Практический синтаксис сложного предложения, составл. П. Перевлесским, 1842.}. Хотя, следуя Беккеру, имеет он надлежащее понятие об отношении этимологии к синтаксису, однако в своем руководстве принимает методу латинских и греческих грамматик для изучения правил отечественного языка: перед каждым правилом примеры, а за правилом задачи для упражнения в оном. Всяк видит, что все внимание Вурста обращено на правило как средоточие и примеров и упражнений, а в этом-то и ошибка, ибо правила в отечественной грамматике стоят совершенно в другом отношении к практике, нежели в грамматике иностранного языка. Потому, сосредоточившись на правилах, Вурст упустил из виду годность примеров и упражнений, ибо его отрывочные примеры вовсе не идут для отечественной грамматики, составляя не более как подмостки, леса, на которых он строит правила и которые, как ненужный хлам, ученики выбрасывают из головы, как скоро понято правило. И практические задачи Вурстова учебника не имеют никакой самостоятельной ценности, будучи хвостами тех же правил. В грамматике латинской и пустой пример имеет значение, ибо содержит в себе материал для заучивания в неизвестных ученику словах и в грамматических формах, к которым он еще не приучил свой язык и ухо. Вурстовы же примеры -- Feuchter Lehmen ist weich; Mein Buch ist neu; Dieser Griffel ist spitzig { Влажная глина мягка; Моя книга -- новая; Этот грифель остер. } (c. 28) и т. п. действительно подлежат осмеянию {См.: Mager. Die deutsche Bürgerschule, 1840, с. 134.}. Немного выиграет такая метода и тогда, когда эту болтовню заменим мы маленькими отрывочками из писателей образцовых, ибо отношение правил к примерам остается то же самое, а клочки из писателей также не дают реального содержания для заучивания, будучи по большей части фразами, в коих мысль только в половину выражена, а иногда того менее. В латинской же или греческой грамматике краткие цитаты из классиков не только терпимы, но даже необходимы. Да и в русской стилистике отрывочные фразы из писателей имеют свое значение и педагогическую ценность. Но в отечественной грамматике первоначальной являются предрассудком, составленным по неумению отличить преподавание языка своего от преподавания чужих. Все, что Дейнгардт говорит о применении правил к примерам касательно языков древних, может быть отнесено и к грамматикам отечественным, подобным Вурстовой, здесь мерило их погрешности. И как скучно для учеников подробное исчисление различных правил с подразделениями и видоизменениями! Справедливо опровергает Гикке подобные методы. "Отстраняя всякое подробное изложение целой доктрины,-- говорит он {См.: "Der deutsche Unterricht", 1842, с. 215--218.},-- и заставляя учеников останавливаться на прочитанном и приискивать в оном примеры, мы ставим себя решительными противниками другого столь распространившегося способа преподавания. В учебниках такого рода находим, например, ряд простых предложений, подлежащим которых -- существительное masculini generis (мужского рода), второй ряд -- с подлежащими женского рода, третий -- среднего; затем четвертый ряд -- с двумя подлежащими, сначала мужского, потом женского, наконец среднего рода; далее новые роды предложений, в которых по два подлежащих: одно мужского, другое женского, и т. д. А там пойдет та же история с числами: здесь отыскиваются предложения, подлежащие которых -- имена существительные: а) не употребляющиеся во множественном числе, b) не употребляющиеся в единственном, с) имеющие двоякое множественное; или такие предложения, в которых подлежащим будет: а) сложное, b) производное существительное. Коротко сказать: кажется, будто сочинители таких метод думают, что можно и должно исчерпать все возможные видоизменения предложений; по крайней мере, будут такого мнения бедные ученики, живая восприимчивость которых систематически убивается такой методою. Сочинители, по крайности, подумали бы вот о чем: если потребуется несколько дней, даже целых недель, чтобы систематически развить все возможные видоизменения предложения только с тремя простыми элементами, то при десяти элементах предложения не достанет и жизни человеческой, чтобы наполнить примерами все возможные случаи сочетания сих элементов; даже одно только исчисление всех этих видоизменений есть уже дело невозможное. Зачем же хлопотать о том, чего и нельзя, да вовсе и не нужно доводить до конца? Или, может быть, такой способ, дробящий все до бесконечности, по преимуществу есть способ методический и практический? Напротив того, самый неметодический и неудобоприменительный. В сравнении с этим хотя еще не до такой степени ошибочна, однако вовсе несообразна с целию и неприменительна к делу та метода, по которой заставляют учеников отыскивать примеры на отдельные правила синтаксиса. Сколько труда стоит даже самому учителю найти дельный пример на какую-нибудь более распространенную форму предложения. Сколько же труда ученику! И к чему все это поведет? К более ясному воззрению, к сильнейшему впечатлению формы предложения? Но нельзя ли всего этого гораздо совершеннее достигнуть отысканием примеров в прочтенном?"

На степени того же безразличия между грамматикою своего и чужого языка стоит "La Grammaire mise à la portée de l'enfance", par H. A. Dupont (1839). Дюпон начинает этимологию, отделяя ее от синтаксиса, и учит детей фразам и по фразам; ибо, говорит он: "Pour nous, l'étude de la grammaire est l'étude des phrases" {"Для нас изучение грамматики есть изучение фраз".}. В самом начале спряжения: "Спряжение может быть изустное и письменное. Думаем, что в начале должно быть только изустное и потом уже письменное. Это упражнение для наших учеников сначала совершенно механическое: дети, еще не умеющие читать, с пользою могут им заниматься" и пр. После всего этого не удивительно, что Дюпон заставляет детей даже зубрить наизусть спряжения отечественных глаголов и т. п. Разумеется, если такими методами захотим мы тягаться в преподавании отечественного языка с греческою и латинскою грамматикою, нас тотчас побьют; ибо все то, чем самостоятельны грамматики языков древних, мы некстати прикладываем к отечественной и рядим ее в чужие перья. Гуманисты тотчас их ощиплют, и все ничтожество методы обнажится.

3. МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОМУ ЯЗЫКУ

Итак, где же искать спасения самостоятельному и годному для школы преподаванию отечественного языка? "Метода {Diesterweg. Wegweiser für deutsche Lehrer, I, с. 329 и след.} всякого обучения определяется, с одной стороны, естественным развитием духа человеческого, с другой, сущностью предмета преподаваемого. Потому мы должны обратить внимание на то, с какими сведениями в языке поступает ученик в школу и какому развитию подлежит он сообразно с природою познающего духа и с свойствами познаваемого предмета. Первые начатки упражнения в отечественном языке скрываются в таинственном сумраке первых годов детского возраста. Никто не помнит за собою этого начала, ни наступающей затем следующей степени развития; никто не может составить себе представления об этом темном состоянии сознания, когда народившийся человек еще не умеет отличить себя от предметов, его окружающих. Но с удивительною быстротою заучивает дитя множество слов и предложений, и его радость, при выражении своего внутреннего мира, иногда столь велика, что он творит собственные свои слова, выговором коих радует и счастливит своих родителей. Словом, узнание родного языка совершается при темном сознании, как бы инстинктивным подражанием, и восходит до совершенно быстрого разговора о всех приобретенных представлениях, разумеется, без отличия отдельных звуковых частей в слове и без всякого предчувствия об органической связи между мыслию и словом. Поелику таков естественный путь, коим всякий человек узнает свой родной язык, то извлекаем отсюда первое правило для методы преподавания: 1) Приводи дитяти все явления языка таким образом, как поступает сама природа, то есть помощию изустного выражения непосредственных представлений, помощию разговора и чтения. Этим и следующими правилами отделяем мы методу преподавания отечественного языка от методы преподавания иностранных, ибо отношение дитяти к тому и другому совершенно различно. Чужие языки, как показывает само слово, чужды духу, стоят вне его; напротив, отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосанною вместе с молоком матери, дитя даже не может существовать без него. Потому-то и не может он преподаваться, как чужой язык. Отечественный язык узнает всякий человек непосредственно, вместе с наглядной восприемлемостью внешних явлений и внутренних ощущений; потому дар слова непосредственно связывается с восприемлемостью и впечатлением, так что слова являются сознанию живым соответствием (correlativ) вещей. В начале изучения чуждого языка отдельное слово не кажется в соотношении с предметом и представлением, а понимается посредственно, именно через слово отечественного языка, выражающее тот предмет или то представление. В чуждом языке каждая форма, каждое слово представляется чем-то разрозненным и отдельным от познающего субъекта и таковым должны быть заучаемо; в отечественном языке ум обнимает целое, вместе все предложение, выражающее мысль, и потому отечественная речь есть постоянное выражение суждений, постоянно в целых предложениях. Потому твердо полагаем мы первым правилом, что отечественный язык не должен преподаваться так, как преподается иностранный, т. е. не наблюдением отдельных звуковых видоизменений, не путем рассуждающего наблюдения, а практическими примерами, т. е. сообщением ученику понятного и полезного такими словами и формами, с какими хочешь познакомить ученика. Первое дело в области преподавания отечественного языка состоит в том, чтобы ученик практическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись ему не одни сами по себе, но постоянно в органической связи с мыслию, ими выраженною, так, чтобы ученику вместе с формою непрестанно давалось и содержание. Итак, первое и важнейшее дело развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, т. е. так, как говорят люди образованные. Следовательно, уменье всему здесь основание: это уменье, как данное, предпосылается уже самому началу преподавания, а преподаванием должно еще тверже укрепиться. Таким учением мы продолжаем вперед шествие самой природы и изустной речью о предметах действительной жизни, внимательным чтением приличного и понятного, изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме. На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом. Не один отечественный язык, но и все остальные предметы преподавания должны быть направлены к образованию в ученике этой способности, столь необходимой для развития его умственных способностей, для образования характера и вообще для всей жизни. Мы слушаем говорящего сто раз, прежде нежели однажды прочтем им написанное. Уже по одному этому уменье говорить важнее всего прочего. Упражнив на преподавании языка уменье и разумение ученика, мы должны дать ему знание, должны объяснить сознанию его то, что более или менее ясно представлялось ему; отсюда второе правило: 2) Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться, доводи до его сознания разбором, следовательно, путем анализа. Хотя это правило постановили мы вторым, однако это не значит, чтобы мы пользовались им тогда только, как ученик достигнет высокой степени в способности дара слова; мы его можем применить тотчас же, как заметим, что ученик достаточно к тому приготовлен соответственным упражнением. Но все-таки наше мнение таково, что упражнение должно предшествовать рассуждению и сознанию явлений. Ученик сначала должен приобрести уменье в отечественном языке и потом уже возвыситься до сознания о его формах и законах. Необразованная толпа и не достигает того никогда. Уж одно то чрезвычайно много бы значило, если бы все правильно говорили и писали. Но образованному человеку вменяется в обязанность не только правильное действование, но и разумение законов, коим подлежит действование. Это сознание (нельзя сказать учение, ибо ученик еще до вступления в школу знает уже все формы, хотя и не умеет их привести в порядок, произвести одну от другой и пр.), итак, это сознание должно развиваться разбором или путем аналитическим. Весьма естественно. Ибо язык есть живое целое; человек никогда не произнесет ни одного слова бессмысленного, но всегда говорит предложениями, выражающими мысль. Органическое целое ему известно прежде, нежели отдельные части оного. Так как естественный и легчайший ход преподавания состоит в извлечении неизвестного из известного и в постепенном присовокуплении неизвестного к известному, потому в отечественном языке надобно начать с органического целого, т. е. с предложения. Части же его до самых простейших стихий, коими заключается процесс раздробления, могут быть найдены только путем анализа. Итак, в преподавании отечественного языка сначала упражнение, потом возведение форм к ясному сознанию, сначала уменье, потом знание, сначала упражнение в языке (Sprechübungen), потом упражнения над языком (Sprachübungen), сначала практика, потом теория, и к тому же аналитическим путем. Само собою разумеется, что отдельные формы языка, имеющие между собою нечто общее, должны сравниваться и приводиться в порядок; но еще мы не дошли до всеобщих законов языка, мы заготовляем только материалы для оных. Путем анализа возведши к сознанию отдельные частности, преподавание следует третьему правилу: 3) С разбором соединяй синтезис, совокупление отдельного в практических упражнениях. Разнообразное упражнение -- добрый знак хорошего преподавания; заучивание и суждение пусть идут об руку с упражнением и уменьем. Вначале подражание, потом знание, теперь опять упражнение. Как скоро какие-либо формы языка дошли до ясного сознания в голове ученика, тотчас надлежит заставить его, чтобы он употребил их в деле на задаче. Когда, напр., объяснены из предложения падежные окончания, ученик сам составляет предложения с различными падежами; или, объяснив сослагательное наклонение, учитель задает задачу, в коей ученик употребляет оное. Таким образом, в обучении языку постоянно соединяется знание и уменье, учение и упражненье, восполняя друг друга. Действованием начинает ученик, им же и оканчивает; первое без ясного сознания, последнее совершенно сознательно. В середине между тем и другим рассуждение: оно нужно не для простого действования, но для сознательного. Четвертое и последнее общее правило: 4) Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием. Обучение языку имеет дело хотя с внешним, с формами и плотью языка, однако никогда не должно забывать, что плоть жива только духом, что душа важнее плоти, что изучение форм самих по себе не имеет никакой цены и что они не могут быть исключительным предметом наблюдения. Всегда и везде ищи значения представлений и отношений, выражаемых формами. Иначе учение будет нестерпимо сухо, отвлеченно и совершенно внешнее, образуя только экстенсивно, а не интенсивно. Постоянная связь содержания с формою требует, чтобы учитель никогда не рассматривал частей речи и отдельных форм -- самих по себе, но постоянно представлял их в органическом целом, в предложении, показывая отношение отдельностей к целому, которое дает им существенное значение. Только таким путем можно образовать посредством обучения языку".

4. ОТНОШЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКА К ПРОЧИМ ПРЕДМЕТАМ ПРЕПОДАВАНИЯ

Итак, сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти определяется метода преподавания отечественного языка, как предмета самостоятельного, совершенно отличного от обучения языкам иностранным. Вначале отечественная грамматика является для дитяти самою простою логикою, в коей от удобопонятнейшего и легчайшего дитя нечувствительно переходит к более трудному, от данного самою природою к искомому наукою. Предложение есть исходный пункт отечественной грамматики; в предложении же и сущность построения всякого языка. Нет сомнения, что дитя поймет латинское выражение только тогда, когда переведет его себе по-русски, потому анализ предложения отечественного предшествует латинскому. Даже для выгод самой латинской грамматики надобно предпослать некоторое грамматическое значение в языке отечественном. Грамматика отечественная должна быть посредником между врожденным ученику даром слова и между латинской грамматикой, т. е. данное природою нечувствительно и постепенно объясняется по русской грамматике, и потом, когда ученик уже чувствует отношение своей речи к науке об оной, надобно будет перейти к иностранной грамматике, как к высшей степени теоретического изучения языка. В противном случае преподавание языка будет бессмысленно, ибо латинские склонения и спряжения, не одушевленные связью предложения, безжизненны. Русская же грамматика с самого первого урока знакомит детей с предложением и постоянно к нему примыкает все явления языка; зная предложение, следовательно, глагол и падежные отношения, дитя чувствует смысл латинских спряжений и склонений, вставляя их в форму предложения. Следовательно, первоначальное обучение отечественному языку относится к обучению латинского, как синтаксис к этимологии, как живое предложение к отдельным склонениям и спряжениям, как мысль к звуку.

Таким образом, отечественный язык постепенно и нечувствительно введет ученика в область науки. Тогда наступает уже время обучения латинскому языку. "Несправедливо поступают,-- говорит Мадвиг {"Bemerkungen über verschiedene Punkte des Systems der lateinischen Sprachlehre", 1844, с. 14.}, профессор Копенгагенского университета,-- несправедливо поступают, начиная столь рано преподавание латинского языка, как обыкновенно везде заведено. Это предмет слишком отдаленный и трудный, к нему дитя не приготовлено еще ближайшим и легчайшим; потому-то изучается он долго и медленно, в какой-то неясности, которая после с трудом проходит. Когда же начинается латинское преподавание несколькими годами позднее (около двенадцатилетнего возраста), но с силами сосредоточенными и с упражненной способностью заучивать и работать, тогда, думаю я, с трудом гораздо меньшим можно достигнуть тех же результатов".

Защищая самостоятельность преподавания отечественного языка, мы должны показать отношение, в каком стоит обучение языку в противоположности своей в области учения реального -- к математике {Deinhardt. Der Gymnasialunterricht, с 63 и след. Дейнгардт -- старший учитель математики и физики в Виттенбергской гимназии.}. "Математика и грамматика суть такие предметы преподавания, цель коих состоит во всеобщем и чисто формальном образовании духа. Математика и грамматика должны быть логикою для гимназии, начиная от самых низших классов до последнего. Собственно же логика может преподаваться только в высшем классе, и то в лучших гимназиях, где случится для того способный учитель. В математике систематическая форма логики, в грамматике ее содержание. В математике ученик впервые видит образец органической науки и научается доказывающему, основательно и необходимо шествующему вперед мышлению. В грамматике развиваются, упражняются и применяются всеобщие отношения мыслей, входящие во всякую науку; повторяются и присоединяются к другим, новым до тех пор, пока не станут в душе ученика живою его собственностью. Вооружившись систематическим мышлением в математике и обильным запасом категорий в грамматике, гимназист легко и основательно может проникнуть во всякий род знания и подчинить его своим силам". Напрасны все усилия математиков заменить своею наукою формальную пользу обучения языкам, особенно когда дружно, совокупными силами будут действовать русская и латинская грамматики, как живая природа и стройная наука, как всеобъемлющий синтез и дробящий анализ, в непрестанном, естественном переходе от практики к теории, как постепенное восшествие к сознанию и как непрестанное утверждение памяти. Математика дает дитяти первые понятия об отвлеченных воззрениях на пространство и время; грамматическое учение наполнит эту tabulam rasam живым, конкретным содержанием. В этом отношении грамматика будет для формального образования ученика средним термином между знаниями реальными, как наглядностью мира осязаемого, и между математикою, как отвлечением всякого живого содержания в общую форму измерения и числа. Ибо на первой степени своей учение языка (следов., отечественного) не отделимо от реальных предметов преподавания, на высшей же степени переходит в область отвлечения. В этом же отношении преподавание математики в низших классах гимназии приносит великую пользу и обучению языкам, приуготовляя детей к восхождению от наглядного учения к отвлеченностям грамматическим.

Отношение преподавания русского языка к языкам новым не прямое, а посредственное. Ибо между русским и языками новыми стоит язык древний. Все, чем полезны языки новые в формальном отношении, заключается уже в обучении латинскому, только в большем объеме. Потому-то не учащиеся древним языкам ничем уже не могут восполнить существенного недостатка. Нет ни малейшего сомнения, что формы языка русского гораздо богаче французских и немецких, а синтаксис, столь важный для формального образования учеников в языке латинском, весьма беден в учебниках языков новых. Потому в школах реальных, напр. в корпусах, коммерческих училищах и т. п., грамматика русская получает еще большее значение, чем в гимназиях, ибо, в связи с церковнославянскою, должна анализом форм заменить латинскую и греческую, но только в высших классах, где единственно возможно строгое грамматическое изучение отечественного языка. От французской грамматики этого требовать нельзя, ибо дети, не учась по-латыни, не могут узнать в корне ни одной французской формы. А немецкая могла бы стать наряду с русской разве только историческая Гриммовская; но и в сей последней постоянные сближения с языками древними и множество исторических подробностей необходимых, но вовсе недоступных для элементарного курса. Потому-то учителя новых языков избрали ближайший и полезнейший путь -- практический: верно и прямо ведет он к цели, подкрепляясь практическим же учением языка русского в низших классах; но поэтому-то именно и не может это обучение заменить теоретической методы латинского. Следовательно, можно сказать решительно, что в реальных школах, корпусах и т. п. низшие классы остаются без правильного и строгого грамматического обучения, ибо по-русски склонять да спрягать никто теперь не учит, а новые языки формами беднее латинского и должны изучаться более практически. В гимназиях же отечественный язык стоит посредником между новыми и древними: так, напр., русский учитель анализом предложения познакомит с значением падежей, латинский отделит каждый падеж флексиею, новые же языки к флексиям присовокупят члены и вспомогательные предлоги, а русская грамматика укажет в предложении на отношение падежей к предлогам и т. п. Касательно внутреннего содержания, т. е. литературы, новые языки стоят к русским гимназиям в ином отношении, нежели к французским или немецким: чем для прочих европейских народов были литературы древние, тем для нас, кроме древних, и французская и немецкая, т. е. образцом для изучения и подражания. Конечно, может быть, придет и наше время самостоятельного действования, но будущее во власти божией. Унизительно для науки предаваться суетному гаданию о том, чего еще нет; неутомимая деятельность в настоящем есть залог достойного будущего, а прозорливый взгляд на прошедшее -- руководство для настоящего. Не животворно было для нас одностороннее изучение литератур новых, ибо мы скользили только на поверхности образования европейского, не заглядывая вглубь, откуда оно началось, чем поднималось и совершенствовалось. Предметы познаются от знания сокровенных элементов, из коих они слагаются, а прошедшее есть необходимый элемент жизни народной, следов., и литературы; можно ли же узнать литературу французскую без знания языка латинского, в истории которого заключается определение многих форм французского, или литературу немецкую, возрастание коей лежит на изучении языков древних? Отсюда связь преподавания языков новых с древними, основанная на понятии о живом организме развития литератур европейских. Следов., основательное знание языков французского и немецкого предполагает уже и знание древних, как необходимого элемента оных, следов., для собственного интереса преподавание новых языков должно заступаться за усиленное преподавание древних, следов., только в гимназиях и в школах не реальных может быть истинное образование европейское. Всему своя пора: изучение национального элемента литератур новых, т. е. изучение языков и образованности средних времен во всей подробности, придет своей чередою; это дело университета. В средствах гимназии -- посильное сближение истории языков новых с латинским, греческим и славянским. Отсюда необходимость возведения русской грамматики до сравнительной и исторической. Здесь посредничество языка отечественного между древними и новыми, здесь твердое основание отличию национального от общечеловеческого.

Дальнейшее объяснение методы обучения отечественному языку стоит в связи с остальными предметами преподавания {См.: Mager. Deutsches Sprachbuch, 1842, VI--VIII.}. "Историю нельзя признать элементом (говоря языком химиков). Предметы нравственных наук имеют свою историю, но ее нельзя отделить от самих предметов: как история догм и церкви относится к богословию, история философии -- к философии, история языка к лингвистике, история прав к юриспруденции, так и история государства к политике. Конечно, академия может все эти истории, без самих наук, собрать в сотне фолиантов и назвать общим именем "Всеобщая история", но дело останется в прежнем своем виде, ибо из такого собрания всяк будет читать историю только того предмета, который ему известен. Весьма полезно знакомить юношество с жизнию великих людей, с всемирными событиями и вообще с историческим развитием жизни народов в политическом, художественном, религиозном и в других отношениях; даже в высших классах (и именно только в высших) следует назначить для того особые уроки, но такой предмет будет иметь ценность только в педагогическом отношении и не будет он всеобщею историею точно так же, как и энциклопедический лексикон. И в Гегелевом смысле Welt-geschichte, т. е. философия истории, имеет все недостатки остальных книг этого рода. Истинною философиею истории мог бы быть только средний (исторический) термин в философском обозрении целой области всех нравственных наук, т. е. философия права, воспитания, нравов, государства и пр. в совокупности составляет так называемую философию истории. Итак, если справедливо, что история не есть самостоятельная наука, каковы грамматика или юриспруденция, что она между науками не имеет права называться элементом, далее, если справедливо, что история какого-либо предмета непонятна без знания оного, следов., история человека предполагает знания психологические, история государства -- политические, история литературы -- эстетические и литературные (и vice versa); наконец, если справедливо и то, что школьное обучение должно стремиться к возможной простоте и естественности, то необходимы еще многие перемены в преподавании. В низших и средних классах историческое обучение должно бы примкнуться к обучению языкам, именно к чтению на отечественном, французском, латинском и пр.; в высших же классах оно усилилось бы начальными основаниями положительной психологии, этнологии, естественного права, морали, политики, поэтики и прозаики. Пока не будет знания об этих предметах, до тех пор и история оных будет столь же бесплодна, сколько недостаточно одно догматическое изложение элементов сих наук без истории. Ясно, как много выиграют ученики таким упрощением методы: учитель древних и новых языков, в связи с формальным обучением языку, знакомя ученика и с историею, и с этнографическими и статистическими и другими сведениями (математические и физические относятся не сюда, а к преподаванию физико-математическому), увидит совершенно иные плоды от своих уроков, чем специальные учителя истории, географии и пр., которые имеют смысл только в высших классах. Учащиеся узнают так называемое историческое гораздо основательнее, вычитав оное из самых источников; чуждые языки будут казаться им полезнее и необходимее, и они скорее им выучатся, подобно тому, как дети -- стрелять, когда заставляют их сшибать свой завтрак с шеста. И это также не маловажно, что перед таким преподаванием умолкнет крикливая толпа реалистов. И преподавание языка может назваться реальным столь же справедливо, как и физико-математическое обучение, с тою только разницею, что содержанием первого духовное, второго вещественное, или же отвлеченное от вещественного. Пора перестать толковать об одном только формальном преподавании или формальном образовании; привидений в науке не бывает. Если я отношу языки к реальному, это не значит, чтобы хотел я возвысить содержание прочтенного по-французски или по-латыни в ущерб знанию языка грамматическому. Я не принадлежу к числу тех, кои думают, будто классики написаны для того, чтобы подводить к ним комментарии; не считаю себя и на стороне реалистов, по мнению коих угол или площадь, камень или травка способствуют к образованию более, чем произведения человеческого духа. Нет! душа воспламеняется душою, и поелику язык есть перворожденный души, потому материал языка -- который я называю ономатикою -- должен быть лучшим средством к образованию". Это остроумное мнение Магера можно принять только под условием двух необходимых уступок: а) Магер хотя и желает примирить реальное с гуманическим, однако и сам подходит к реалистам, и именно таким, кои иногда задают задачи неразрешимые и составляют планы, которые едва ли можно еще выполнить; таких реалистов он сам хорошо характеризовал {См.: Mager. Die deutsche Bürgerschule, 1840, с. 233.}, назвав фантастическими, б) Магер постоянно является гегелистом и потому проповедует превосходство разума над преданием и вносит много философского в школу. Впрочем, восстановление живого содержания в языке и прямое отношение филологии к наукам нравственным и преимущественно к истории заслуживают полного внимания; это особенно важно для русских, ибо связывает филологию с изучением лучшего произведения нашей литературы, с "Историей государства Российского" Карамзина. Что же касается до реального содержания в чтении на различных языках, то это не более как продолжение и необходимое следствие методы наглядного энциклопедического учения. Магер вовсе не прав касательно языков чуждых, ибо чтению исторических и других источников предшествуют года более формального изучения этих языков. Хорошо, если и с третьего класса наши гимназисты начнут толковито читать Евтропия и Цезаря. В первом же классе надобно учиться им склонять да спрягать, а там разбирать конструкцию. Притом мы должны изыскивать средства к улучшению преподавания при тех обстоятельствах, в каких устроены наши школы, а не мечтать об идеальном преобразовании учителей языков древних и новых в преподавателя географии, истории и пр. Следов., мысль Магера может примениться к преподаванию обратным отношением, т. е. если все нравственные предметы учения могут преподаваться учителями языков, то, наоборот, и прочие учителя могут заменить учителей языков, и по преимуществу русского {См.: Wackernagel К. Der Unterricht in der Muttersprache, 1843.}. "Учитель чужого языка вместе есть уже и учитель отечественного. Все остальные учителя действуют также в области и в границах своего предмета, способствуя изустному и письменному развитию языка учеников, на удел же учителя языка остается только грамматическое обучение. При таком содействии всех учителей к образованию в учениках отечественного дара слова преподаватель языка будет стоять в иных отношениях против прежнего. Если справедливо, что язык в каждом возрасте жизни есть плод совокупного образования всего человека, то никак нельзя требовать, чтобы учитель отечественного языка один мог дать оное. И вообще это зависит от учителей только таким образом, что каждый вкладывает свою частицу в общее воспитание ученика и за нее только отвечает. Так точно и учитель отечественного языка. Он не может один постановить учеников на ту ступень образования, следствием коей -- точный и чистый язык; а если бы он и захотел, то никак не должен, ибо язык без содержания есть ложь. И мог ли бы он в два урока на неделе усовершенствовать учеников в том, что портилось бы нерадением других учителей в остальные двадцать уроков? Или на одном сочинении в продолжение двух-трех недель улучшить слог ученика, когда в течение того же времени двадцать других письменных упражнений увлекают его в противоположные направления? Задача же учителя собственно отечественного языка ограничивается (до четырнадцатилетнего возраста детей) правильным и ясным чтением, упражнением в правописании, знакомством с национальною литературою по сборникам, нарочно для того составленным, и наконец, письменным и словесным повторением прочтенного или сказанного. Мы совершенно убеждены, что обучению чужому языку не должно предшествовать грамматическое преподавание отечественного: он нам родной, не по грамматике. Именно поэтому-то и изменяется отношение следующим образом: невозможно выучиться чужому языку без того, чтобы вместе не учиться грамматически и своему. Ибо правила чужого языка ученик понимает посредством своего, постоянно соображает формы первого с последним, и таким образом вместе с сравнительною грамматикою учится и отечественной. Родной же язык мы первоначально узнаем непосредственно, не так, как язык, но как мышление, действование, ощущение, как совокупность того, что им выражается. Потому чрезвычайно односторонне во главе многих грамматик стоящее определение языка, будто он есть средство к выражению и сообщению представлений или мыслей. Скорей наоборот: так как мы наследуем от других мысли и знания с помощию языка, то язык есть средство, которым приобретаем мысли. Обучение отечественному языку есть не иное что, как развитие положенного в дитяти семени дара слова. Возрастает оно подобно зрению и слуху, подобно душе в зрении и слухе, подобно любви к душе. Основательное же грамматическое изучение отечественного языка не может быть предложено ученикам ранее четырнадцати- или пятнадцатилетнего возраста". В дополнение последней мысли припомним слова Дистервега: der Völksschüler soil in den Sprache, der Gymnasiast über die Sprache denken lernen {Ученик народного училища должен научиться думать на языке, а гимназист о языке.}.

Впрочем, Ваккернагель слишком ограничивает преподавание отечественного языка, придерживаясь в своих мнениях школы гуманистов, хотя и стоит в этом отношении выше Тирша. "Казалось бы {Клумпп в рецензии на Ваккернагеля, см. "Pädagogische Revue", 1843, No 1.}, что, примыкая грамматическое обучение отечественного языка к преподаванию чуждых, мы низошли опять на ту же степень, на которой стояли некогда и которую так решительно защищал Тирш. Но что прежде делалось из равнодушия и нерадения и на чем упорствовал Тирш односторонне, то низводится теперь до глубокого своего основания, и потому, по-видимому, кажущееся одно и то же, в сущности, совершенно иное. Во-первых, упражнение в отечественном языке должно и предшествовать и идти рядом с обучением чужим языкам, о чем прежде и не думали; потом, правила чужих языков должны придти в сознание при посредстве отечественного, следов., вместе с правилами оного, и наконец, родной язык не будет употребляться по-прежнему, как служитель, но будет обрабатываться, как главный двигатель всего духовного развития, и благоговейно уважаться, как национальное святилище".

5. ГРАММАТИКИ

Магер в своей рецензии на книгу К. Ваккернагеля {См. "Pädagogische Revue", 1844, No 1.} весьма остроумно разделяет неудачных преподавателей отечественного языка на след. три статьи: 1) нигилистический формализм: рациональные дидактики учат науке немецкого языка (deutsche Sprachlehre), прежде чем дадут своим ученикам самый язык (Вурст, Шерр, Гонкамп, Прейсс и мн. др.); 2) мизологический материализм: пиэтисты-романтики заботятся только об одном языке, не желая ничего знать о науке об языке, и с некоторого времени проповедуют крестовый поход против школьных грамматик (Гинтер, Гильсманн, К. Ваккернагель); 3) между теми и другими стоят те педагоги, которые, не пускаясь в умствования и теории, нашли себе жалкую посредственность и идут по старинной избитой колее.

Столь же метко разделяет Магер и грамматики: 1. Грамматика, как полицейское предписание, какою представили ее Готтшед, Аделунг, Гейнзиус, Гейзе и др., по образцу Доната и французов. Хотя и с этой точки зрения в грамматике есть польза, ибо надобно в разговоре и письме избегать ошибок, однако такая наука нисколько не образует ума.

2. Систематическая грамматика (Беккер, Герлинг, частью и Шмиттеннер), которая, думая изложить организм языка, дает только логическую систему; такая грамматика ищет сущности вещей не в самом языке, а в значении, т. е. она предлагает не частную логику того или другого языка, но всеобщую, к которой приурочивает все языки. Вместе с этим опускает она часть лексическую, определение смысла отдельных слов и выражений.

3. Положительная грамматика: а) Гримма историческая и сравнительная в тесном смысле, б) Боппа сравнительная в обширном смысле, в) Раппа и Вохера физиологическая.

4. Истинно философская, или, точнее, психологическая грамматика, начала которой положены В. Гумбольдтом и для которой надобно еще работать.

Магер, как философ-гегелист, в этой последней грамматике видит соединение всех достоинств систематической и положительной грамматики. Он весьма удачно определяет значение отечественного языка и отношение его к иностранным: "Родное воззрение на мир не должно стесняться и помрачаться изучением чужих языков; напротив того, должно просветляться и обогащаться сродными с ним стихиями; изучением отечественного языка становимся мы истинными соучастниками своего народа и наследниками его духа, так что всяк образованный в своем языке может сказать: "la nation -- c'est moi" {"Нация -- это я".}; обучение латинскому, греческому, французскому языку должно из нас сделать не греков, не французов, а граждан всему миру, и не таких, которые живут только так называемыми идеями и, стремясь быть везде, нигде не находят себе места, но мировых граждан в добром смысле, которые, хотя больше всего любят свою отчизну и служат ей, однако умеют ценить все истинное, благое и прекрасное, наслаждаться и пользоваться всем, что предлагают чуждые народы, отделенные от нас пространством и временем. Поелику мы живем и непрестанно обращаемся в родном языке и посредством его усвоили себе особенный способ к составлению общих понятий и категорий, то уже каждое дитя бессознательно носит в себе ключ к аналогии, коим открывает смысл даже и того, что слышит только впервые. Такой инстинктуальной понятливости нет у того, кто сначала учится чуждому языку; генетическою методою образуется ученик не в пример скорее, чем обыкновенною грамматическою наших школ".

6. РЕЗУЛЬТАТЫ

В последовательном порядке разобрав педагогическую диалектику мнений о преподавании отечественного языка, мы нечувствительно обращаемся от последних результатов оной прямо к тому, что еще лет за двадцать сказал великий филолог нашего времени Я. Гримм {См. в предисловии к первому изданию "Deutsche Grammatik", ч. I, с. IX.} о преподавании отечественного языка: "Мало-помалу начинает входить в употребление это сочинение (Аделунгова немецкая грамматика) не только в школах, но даже и между людьми взрослыми. Такого несказанного педантства никоим образом не понял бы воскресший грек или римлянин; большая часть современных народов смотрят более здравым взглядом, нежели мы, ибо не включают отечественного языка в число предметов школьного учения. Окажется тайным вред, приносимый этим преподаванием, как делом излишним. Я уверен, испортится от того свободное развитие слова в детях и повредится этот прекрасный дар природы, который, вместе с молоком матери, дает нам и речь и доводит ее до совершенства в лоне отческого дома. Подобно всему естественному и нравственному, язык есть неосязаемая, бессознательная тайна, от юности в нас вкоренившаяся и самые органы слова определившая нам для собственных отечественных звуков, оборотов, изгибов, жестких или мягких; оттого схватывает нас заветное, вожделенное чувство, когда на чужой стороне прозвучит нам родное слово; оттого и невозможность узнать иностранный язык, т. е. в искреннем, родном употреблении его. И кто бы мог подумать, чтобы зародыш, столь глубоко положенный в нас и возрастающий по природным законам мудрой бережливости, учителя грамматики вздумали вытягивать и усиливать пошлыми и неуместными своими правилами? И кто не запечалится о юношах и детях, вовсе не детствовавших, которые говорят чисто и правильно, но под старость не сочувствуют своей юности? Спросите-ка истинного поэта, который владеет содержанием, духом и правилами языка, разумеется, иначе, нежели все вместе грамматисты и составители словарей, спросите его, чему он научился из Аделунга, да еще и заглядывал ли в него? За 600 лет всякий простой мужик из ежедневного своего употребления знал такие совершенства и тонкости немецкого языка, о которых и не мечтают наши теперешние, даже лучшие учителя грамматики. В стихотворении какого-нибудь Вольфрама фон Эшенбаха или Гартманна фон Aye, никогда даже и не слыхавших о склонениях да спряжениях, едва ли умевших читать и писать, отличия существительного и глагола постоянно удерживаются в изменениях и в предложении с такою верностью и точностью, которые мало-помалу можем мы открывать только путем науки, но употреблять никогда уже не можем, ибо язык идет своим неизменным путем. И сами эти грамматики обман и заблуждение; ясно, какой плод они могут принести в школах, когда не лелеют, а обрывают те роспуски, которые должны бы развертываться сами собою. Весьма важно и неоспоримо замечание многих, что девицы, обыкновенно менее мучимые в школах, умеют чище говорить, красивее ставить слова и естественнее выбирать их, ибо они образуются более по внутренне развивающейся необходимости, а гибкость и утонченность языка возрастают рука об руку с духовным усовершенствованием. Всякий немец, знающий по-немецки плохо, но правильно, т. е. всякий необразованный, может быть назван, по меткому выражению одного француза (Ch. Villers: la grammaire en personne), самостоятельною живою грамматикою, которой нет дела ни до каких правил, составленных учителями языка. Поелику нет грамматики отечественного языка для школ и домашнего употребления, нет легкого извлечения простейших и потому именно удивительнейших элементов, из коих каждый доходит до теперешнего своего вида от незапамятной древности, то обучение грамматическое может быть только строго ученое". В дополнение к этому мнению надлежит припомнить объяснение, высказанное Гриммом в предисловии ко второму изданию грамматики: он нападает только на бессмысленное первоначальное преподавание, но нисколько не уничтожает разумного обучения отечественной грамматике в высших классах {См.: "Deutsche Grammatik", ч. I, с. XIX.}.

Авторитет Гримма так велик, суждения его о предмете, коему он с любовью посвятил всю свою жизнь, так беспристрастны, что всякий учитель отечественного языка невольно убедится в их глубокой справедливости. Для нас особенно важно то, что Гриммову филиппику гуманисты обыкновенно бросали в глаза реалистам; между тем как в ней же и сильная защита обучению языку отечественному. Если слова Гримма не противоречат последовательному развитию педагогических споров, изложенных мною выше, то беру на себя смелость сказать, что мы уже стоим на пути к примирению враждующих мнений.

В заключение предлагаю главнейшие положения, с которыми надлежит соображаться в преподавании отечественного языка.

1. Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя. Главная задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно.

2. Грамматика должна быть только прибавлением к чтению, к письменным и словесным упражнениям, она не может быть самостоятельно систематическою наукою в первоначальном обучении.

3. На первой, низшей степени отечественная грамматика, в связи с практическими упражнениями, предполагает две цели: образование и развитие детских способностей (общая грамматика) и безошибочное употребление русского языка словесно и письменно (частная грамматика).

4. На высшей степени грамматика является наукою: здесь выступает сравнительное и историческое языкознание, в связи с чтением церковнославянской, древнерусской и новой литературы. Эта степень должна быть необходимым восхождением от предыдущей; так, напр., первоначально дети привыкли безошибочно ставить ѣ в наречиях гд ѣ, кром ѣ; теперь объясняется им, почему здесь следует быть этой букве. Как частная русская грамматика от правописания восходит здесь до исторической, так общая до сравнительной.

5. Метода первоначальному преподаванию отечественного языка должна быть генетическая, основывающаяся на постепенном развитии в дитяти врожденного дара слова: она следит за ходом самой природы, безусловно подчиняя ей предмет преподаваемый. По этой методе ученику не дается ничего нового, но только уясняется и приводится в сознание то, что он уже имеет. Этим отличается метода обучения отечественному языку от всякой иной. Остальные предметы преподавания строятся на искусственной системе, родной же язык развивается и уясняется по законам самой природы. Следуя этим законам, метода становится генетическою. Она столько же основывается на сущности самого предмета, то есть родного языка, сколько и на личности учащегося. Даже можно сказать, что на первой степени юношеского возраста родной язык и личность совпадают друг с другом. Из этого общего начала следуют частные положения:

а) Вместе с языком образовывать и развивать все духовные способности, разумеется, на чтении писателя.

б) Не подчинять учения искусственной системе; напр., не начинать грамматики определением этимологии, синтаксиса и т. п. Система должна быть в голове учителя и в успехах учеников, а не в учебнике.

в) От конкретного, чувственного представления, в самом языке заключающегося, восходить к отвлеченностям, а не наоборот; потому, напр., педагогически ложно обыкновенное определение предложения: предложение есть суждение, выраженное словами; для первоначального преподавания правильнее будет наоборот: суждение есть предложение, не выраженное словами, а продуманное втихомолку. Предложение же объяснить практически при чтении писателя.

г) Начинать грамматическое обучение объяснением предложения, из коего вывести части речи в связи с частями предложения.

д) Склонения, спряжения, согласование, управление и т. п. объяснять гейристически, т. е. искусными, но простыми вопросами доводить детей, чтобы они сами с первого раза сумели отличать грамматические формы своего языка; напр., учитель спросит: можно ли сказать добрая учитель, ученики прилежен? Дети сами поправят и дойдут до понятия о родах и числах.

6. Так как язык, кроме знания, предполагает и уменье, потому и отечественная грамматика не довольствуется только развитием природного дара слова, но руководствует ученика в искусстве читать, говорить и писать. Все это искусство должно быть основано на практических упражнениях. Доселе грамматика и язык в обучении были две совершенно разрозненные области, между тем как грамматика, даже как руководство к искусству правильного употребления языка, должна исходить из чтения, разговора и письма. Потому величайшая ошибка многих учителей в том, что они заставляют детей выучивать, напр., правила правописания не в связи с письмом, тогда как учебник должен быть только справочною книгою при диктанте.

7. Чтение и письмо должны идти в параллели с грамматическим обучением; так, напр., как скоро дети узнали предложение, тотчас уже могут отделить одно предложение от другого -- при чтении остановкою голоса, на письме знаком (сначала только запятою). Следовательно, искусственная система наших учебников, помещающая знаки препинания на конце грамматики, вовсе не система, ибо нисколько не применительна в педагогическом отношении.

8. Правописание и словопроизношение не составляют теоретической части грамматики: они суть не что иное, как применение этимологического и синтаксического учения к практике.

9. Постоянно надобно отличать преподавание отечественного языка от иностранного, следов., никогда не говорить детям того, что они знают уже сами; стало быть, и не мучить их склонениями и спряжениями со множеством подразделений и различий. Подробностей, неизвестных детям, немного: они узнаются при чтении и диктанте.

10. Отечественная грамматика как наука в низших классах заменяет логику, а в высших становится сравнительно-историческою грамматикою. Многие педагоги несправедливо исключают сию последнюю из гимназического курса, между тем как необходимость ее неоспорима -- ив практическом отношении, ибо сравнительное языкознание служит руководством в переводах и облегчает изучение чужих языков, а историческое необходимо для уразумения памятников древней, средней и даже новой литературы нашей; -- ив теоретическом, ибо только сравнительное изучение языков дает истинное и ясное понятие о законах языка и только историческое исследование генетически объясняет, почему так, а не иначе употребляем мы ту или другую форму.

11. Как скоро изучение отечественного языка переходит в науку, тотчас должно получить систематический характер. Но поелику система имеет ценность тогда, когда уже знаешь материалы, имеющие быть приведенными в систему, то и систематической сравнительно-исторической грамматике должно предшествовать, с одной стороны, практическое изучение чуждых языков в сближении с русским, а с другой -- чтение памятников нашей литературы, и древних и новых. Разумеется, в голове учителя постоянно должна быть система, но он сначала передает ее детям при чтении только частями, объясняя частные явления языка. Таким путем возбудится в учащихся внутренняя потребность системы и будет для учителя указателем, что уже пришло время собрать разрозненные материалы в органическое целое.

12. Так как много потеряли мы живого сочувствия к родному языку вследствие постоянного его движения и изменения, а частию и порчи, потому и он, как бы несколько чуждый, заключает для нас много неясного, иногда даже неизвестного, не только в древней нашей литературе, но и в народной речи. Возведение к сознанию всего неясного и неопределенного требует науки отечественного языкознания, которая, будучи сравнительной и исторической, нисколько не противоречит основным началам гуманизма и примиряет его с реализмом.

13. Отечественный язык и на высшей степени, т. е. сравнительно-исторической, где только возможно, должен преподаваться гейристически: формы устарелые сближать с теперешними, чуждые с родными, и намеками заставлять, чтобы сами ученики открывали неизвестное посредством известного.

РИТОРИКА И ПИИТИКА

1. СХОЛАСТИКИ И БЕЛЛЕТРИСТЫ

Преподавание риторики и пиитики обыкновенно страждет всеми недостатками поверхностного реализма. Учителей словесности в этом отношении можно разделить на три статьи: одни простодушно проходят с своими учениками, строка в строку, схоластические учебники; другие, вкусившие в университете плод философского познания, берутся за эстетику и философию словесности; третьи, не имея призвания философствовать, передают ученикам множество фактов из истории всеобщей словесности по университетским тетрадкам, по Вильменю, Сисмонди и т. п. Опытный и рассудительный учитель, к какому бы отделу из этих трех ни принадлежал, часто приносит большую пользу, только не теорией, а практическими занятиями, чтением образцовых писателей и письменными упражнениями. Что же касается до этих трех родов теоретического преподавания, то, при беглом взгляде на них, увидим, как они недостаточны.

1. Толкователь устарелых риторик, не мудрствуя лукаво, приносит пользы более, нежели учитель эстетической или исторической школы. Схоластическая риторика знакомит учеников по крайней мере с терминами и старинным учением, которое, без сомнения, нужно знать всякому образованному человеку хоть до тех пор, пока в шутку ли, серьезно ли будут говорить и писать о хриях {Хрия -- во времена Ф. И. Буслаева довольно распространенный термин риторики, означавший речь, рассуждение на заданную, определенную тему, которые составлялись по формальным правилам, стандартным планам. Старые учебники использовали этот термин в руководствах по обучению сочинениям, выдвигая идею стандартного плана для любого сочинения. Сост. }, источниках изобретения и т. п. Учитель даже принесет пользу, если эту старобытную теорию пройдет при чтении писателя. Но величайшее затруднение в том, как согласить это отжившее учение с современным состоянием знания? Всякий учитель, сколь ни равнодушный к преподаванию, верно, не раз посмеется с своими учениками над старинными приемами схоластических риторов, заимствуя свои аргументы по крайней мере хоть из какого-нибудь ежемесячного издания. Неужели учитель употребит год или даже два на такую риторику, которую потом профессор университета уничтожит и докажет слушателям, что они учились пустякам? Следов., как же согласить совесть учителя с преподаванием того, во что он не верит, как в отжившее и давно падшее? Как сберечь время на более полезное, удержав из прежней риторики все нужное?

2. Учителя эстетической или философской школы еще опрометчивее. Не дав ученикам заучить хорошенько ни хрий, ни общих мест, они уже смеются над этою стариною, как профессор с кафедры. Свой курс располагают они по идеям истины, добра и изящества, покушаются на разделение искусств и т. д. Некоторые учителя охотники толковать гимназистам об Аполлоне Бельведерском, Геркулесе Фарнезском и даже Венере Медицейской. Конечно, не вина учителей гимназии, что они рассуждают о том, о чем не имеют ясного понятия: для эстетики нужны музеи и галереи. Может ли она быть введена в русское образование -- это другой вопрос, но зачем же гимназистов учить тому, что еще не привилось и к университетам по своей трудности? Восторженные же возгласы учителей об Лаокооне не только нелепы и смешны, но даже и вредны для детей, ибо приучают их к поддельному восторгу и фальшивым ощущениям. Многие учителя, по справедливости недовольные старинными учебниками, берут в руководство университетские лекции о теории словесности. Ошибка очевидна: что назначено для университета, то не годится для гимназии; и учителя гимназии унижают тем глубокомысленные труды профессоров, вколачивая их в голову гимназистам почти выучкой наизусть. Студенты словесного отделения читали уже Гомера, Виргилия, может быть, даже Данта и Ариоста; для них, разумеется, понятна университетская теория эпоса. Как же гимназистам растолковать оную во всем объеме, начиная от греческого эпоса до романа, когда они еще ни одной эпопеи не прочли сполна? Еще несообразнее определять в гимназии так называемое философское красноречие, ибо учителя сами, не учась философии в университете или учась кое-как, не в силах уяснить себе этого предмета положительно. Притом же в теории словесности очень много несостоятельного и ни на чем не основанного; часто случается читать и слушать журнальные споры о том, поэма ли, или роман, ода или элегия такое-то произведение? Вообще, строгое систематическое определение родов и видов поэзии в гимназии невозможно. Категории эпического, лирического и драматического, извлекаясь из общей идеи изящного в искусстве, проходят по всем родам оного -- и по скульптуре, и живописи, и поэзии. Чтоб объяснить, напр., эпическое, надобно взять в соображение и фронтоны египетские, и ельджинские антики, и скульптурные идеалы богов греческих, и "Страшный суд" Микель-Анджело, и пр., и пр. Для определения изящного надобно показать значение идеи и, следов., переселиться в самую отвлеченную и возвышенную часть философии. Но в гимназии все это неисполнимо, как бы следовало, то нечего и упоминать ученикам, как не следует и кое-как, о том, в чем часто и учитель не отдает себе ясного отчета. Надобно же, однако, знать поступающим в университеты роды и виды словесных произведений; как же исполнить неисполнимое? Где прямой и естественный путь к этому знанию?

3. Едва ли не столько же ошибаются учителя историки, заменяющие философскую систему рассказами о жизни и содержании сочинений различных писателей всех времен и народов. Удивительно, как достает смелости и совести у тех, кто по чужим толкам восхищается, судит и осуждает таких писателей, коих не только никогда не читал в подлиннике, но, может быть, никогда и не прочтет за незнанием языков. А многие наставники словесности любят помечтать с своими учениками о Рамайяне и Махабхарате, о Нибелунгах и романсах Сида, не видав и в глаза ни одного из сих произведений. Пусть люди образованные, но не филологи по ремеслу толкуют и пишут о чем хотят, хватая знания из седьмых рук; учителю следует быть скромнее и добросовестнее. Одно уж то вредно и смешно в классе, когда учитель, рассказывая содержание какого-нибудь произведения, сочиненного на неизвестном ему языке, перековеркает и переврет собственные имена, что почти неизбежно при незнании языка подлинника. Еще смешнее, когда учитель, не читавший в оригинале, напр. хоть Шекспира, станет с учениками восхищаться глубокими мыслями его драм в переводе, ибо во всей глубине и точности передать отдельные красоты гениального сочинения невозможно. А случается и то, что учитель с учениками восхищается ошибками переводчика. Из истории литературы можно останавливаться на подробностях только при таком произведении, которое не только учитель изучил добросовестно, но и сами ученики прочли; такое учение будет иметь смысл и цену. Конечно, многие учителя на различных языках изучали некоторых классиков, но они не должны рассказывать содержания оных ученикам -- во-первых, уж потому, чтобы не дать им повода к поверхностным и легким толкам о том, чего они не знают основательно; во-вторых, чтобы или слишком подробным или некрасноречивым и неискусным рассказом не опошлить произведения и не отнять у учеников охоты прочесть оное когда-нибудь в подлиннике. Если кому хочется насладиться красотами Данте или Сервантеса, пусть тот купит свое наслаждение трудом, изучив их в оригинале. Тунеядцы в науке нетерпимы, и учителя сами не должны распложать их. Неуместное и преждевременное пользование чем-нибудь не есть довольство, а порочная роскошь. Если уже необходимо, чтобы учитель гимназии познакомил учеников с иностранными писателями, то пусть ограничится самою голою номенклатурою собственных имен и оглавлений сочинений и сочинителей с самыми краткими характеристиками, чтобы как-нибудь запечатлеть их в воображении и памяти учащихся без скуки и принуждения. Касательно же подробного изложения содержания произведений, думаю, что, кроме отечественных да классических греческих и римских, никакие другие писатели не имеют права быть подробно объясняемы в гимназии, ибо всякий учитель словесности обязан прочесть в подлиннике Гомера, Софокла или Горация. Основательное и добросовестное чтение Гомера и Вергилия, с подробным разбором, лучше всякой теории и истории литературы познакомит гимназистов с значением эпоса. Разбор греческой трагедии, прочтенной учениками в подлиннике, будет для них лучшею теориею драмы. Конечно, такое знание будет не полно; для эпоса, напр., необходимо бы познакомиться с поэмой Данте, но всякий ли профессор обладает достаточными к тому сведениями, чтобы решиться на этот подвиг добросовестно и сознательно? Для гимназии же такое всеобъемлющее произведение средних времен вовсе недоступно, ибо предполагает самое подробное знание европейской истории XII, XIII и XIV вв. Произведения других писателей, как, напр., Боккачио, Петрарки, Ариоста, Тасса и т. п., не могут в гимназии трактоваться в подробности потому, что учитель верно не захочет быть орудием соблазна для своих питомцев; дети еще не умеют господствовать над страстями; художественное произведение измеряют они не эстетическим чувством, а совокупным нравственным действием на всю душу. Лучшие эпизоды в "Освобожденном Иерусалиме" -- об Ерминии, Армиде и т. п.-- вовсе недоступны им в своей эстетической чистоте, отрешенные от всякого интереса низкого желания.

Итак, non multa, sed multum, вмале учить многому, а не во многом малому. Для гимназистов строгая система эстетики невозможна; довольно, если сумеют они отличить эпос от драмы, трагедию от комедии, оду от элегии. А для этого очень, очень достаточно будет и тех материалов, которые заготовят гимназистам история русской литературы и учители древних языков подробным изучением классиков.

2. ФИЛОЛОГИ

Опыт всего важнее в педагогике; вот исповедь одного глубокомысленного немецкого учителя словесности в том, как он преподавал пиитику и риторику {Döderlеin L. Reden und Aufsätze, 1843, с. 261.}.

"С 1829 и 1830 г. теория словесности опять принята была в число учебных предметов в баварских гимназиях. До той же поры почти по всей Германии была она оподозрена, причиною этому -- схоластическая форма сей науки, особенно учение о тропах и фигурах, и педантское применение их к чтению и письменным упражнениям. Отвращение от сей науки мало-помалу дошло до такого предрассудка, что вся риторика казалась наукой устарелою, сборищем пустых формул; саморазвитие и воспитание природного чувства к изящному почиталось полезнее всякой теории; древние правила изящного и постоянное указание на подражание древним образцам считались ярмом дарованию. Но общее сознание, за несколько лет пред сим, нашло необходимым опять восстановить падшую науку. Тогда я взял на себя преподавание этого предмета. И риторике и пиитике учил я постоянно по правилам древних и сколько возможно теснее примыкал свой предмет к гуманистическому учению, старательно избегая того, чтобы не дать своим ученикам характера реальных школ. Мой курс располагался на три года, по два часа в неделю, ученикам от 14-летнего возраста до 21 года. Первый год посвящался пиитике, второй риторике, третий стилистике. Так как все три класса соединялись вместе, то каждому приходилось начинать курс не одним и тем же предметом. Пиитика начиналась элементарной метрикою, ограничивавшеюся изложением употребительнейших метров: пределом полагался метр трагического хора. С теоретическим учением соединялось практическое упражнение в древней версификации. Вместо систематического изложения пиитики предлагал я историю поэзии, так что все отвлеченное об эпосе или трагедии излагалось конкретно в разборах Гомера, Софокла или Шиллера. Отрывочное и афористическое преподавание этого предмета самое полезнейшее для юношеского возраста. И в истории литературы не требуется полноты. Из александрийского периода, напр. (за исключением буколических поэтов), заучивались немногие имена с краткими замечаниями. Гимназисту нет бесславия, если он еще не знает Оппиана или Никандра. О древней немецкой поэзии, напр. о Нибелунгах, равномерно и о поэзии всех новых народов, говорилось столько, сколько нужно было для того, чтобы возбудить в учениках охоту к изучению ее в свободные часы, на досуге домашнем. Я никак не мог решиться на то, чтобы когда-нибудь почесть необходимою задачею школы чтение Нибелунгов или еще тем менее чтение Шиллеровой или Гётевой трагедии. И тем сильнее удивлялся я апатии такого юноши, который, для чтения Шиллерова "Вильгельма Телля", дожидался бы побуждения со стороны школы.

Преподавание риторики требует иного начала. Гимназия должна образовать своего питомца оратором, т. е. прозаиком, а не поэтом. Даже ученика, одаренного решительным поэтическим талантом, благоразумный учитель старательно удерживает на приобретении твердого навыка в хорошей прозе и даже скорее препятствует излиянию его поэтического духа, нежели возбуждает: природа возьмет свое.

Итак, задача учителя в том, чтобы учащиеся умели прозу воспроизводить сами, а поэзию понимать, наслаждаться и ценить ее. Поэтому в риторике более, нежели в пиитике, отделяю я теорию от истории. Разбираю важнейших, т. е. классических историков, философов и ораторов, преимущественно древних, и обращаю внимание более на их сочинения, нежели на жизнь, и притом не на все их сочинения, а на те, которые занимательнее и полезнее возрасту моих учеников и которые я сам лучше знаю и более люблю. Ибо сколь заслуживает порицания учитель, сообщающий в классе свои личные мнения, столько приносит пользы тот, кем движет личное чувство, выступающее из-за предмета преподаваемого; пусть будет оно и односторонне -- только чтобы не было затейливо, вычурно и нелепо.

Отдел о философии начинаю обзором области философии, т. е. исчислением главных философских наук с кратким объяснением. История философии проходится столько, сколько нужно для философских намеков у Цицерона. Из новых философов привожу только таких, кои, кроме своей системы, имеют и литературное достоинство. Потом излагаю первоначальные элементы логики, ограничиваясь тремя частями чистой логики, дающими материал для умственных и практических упражнений. И. Г. Фосс возложил на мою совесть обязанность, чтобы я учил своих учеников составлять правильные силлогизмы. От обзора знаменитых ораторов перехожу к остальным частям теории, объясняя описания, послания и т. п. Изобретение прохожу весьма кратко. Расположение же давало повод к полезным практическим занятиям. Не забывал я и старомодной хрии. Особенно полезно было для учеников извлекать расположение из разобранных речей.

Стилистика занимает целый год. Начинаю грамматикой, с законов общего языковедения, не углубляясь слишком в философию языка. Вместе с Гриммом, я признаю себя решительным противником систематической, грамматики отечественного языка, как необходимого предмета в школах. Сравнительный синтаксис, как мне кажется, слишком мало распространен в гимназиях. Учение о грамматической, логической и риторической правильности слога состоит в моем преподавании более из примеров, чем из правил. Тропы и фигуры -- разумеется, несравненно в меньшем числе, нежели у древних -- предлагают самый удобный случай к упражнению учеников в строгом разграничении и определении понятий. Отличием трех родов слога, в противоположность безыскусственной речи, оканчивается курс".

Читатели заметили, вероятно, в Дёдерлейне истого гуманиста, но умеренного и скромного. Всякое положение его проникнуто здравым смыслом и скреплено опытом. Ни один урок при такой методе не пропадает для учеников даром. Только замечу, что эта теория пиитики и риторики, неизменно служа древним классикам, слишком чуждается истории отечественной литературы. Притом хотя Дёдерлейн прекрасно отделяет пиитику от риторики в педагогическом отношении, однако не проводит постоянного соответствия между теорией и практическими упражнениями, без коих риторика и стилистика и бессмысленны и мертвы.

3. ЛИНГВИСТЫ И ФИЛОСОФЫ

Успехи филологии и лингвистики, подвинув вперед грамматику, предлагают множество новых материалов для стилистики, которая, как руководство к практике и как наука, должна органически примкнуться к грамматике; у Дёдерлейна от грамматики к стилистике скачок. Разумеется, такая наука еще в будущем. Посмотрим, по крайней мере, как мечтают о ней в наше время.

Вот план ученой риторики, составленный Кригером, ректором гимназии в Эмдене {"Pädagogische Revue, herausg. Von Dr. Mager", 1843, No 1, с 29.}.

"Введение объясняет отношение риторики к предыдущему и последующему. Показывается, как идея и язык вовсе не составляют того нераздельного единства, какое представляют они с первого взгляда. Возможность лжи и разнообразие в выражении одной и той же мысли различными народами и людьми возбуждают подозрение в том, чтобы сие единство было первобытное. Таким образом положится различие между мыслию и словом. Бессловная мысль может и предшествовать слову и последовать за ним. Даже у великих писателей (Гегеля, Гёте, Шекспира) остается позади слова бесконечное множество мыслей, коих они или не хотели или не могли выразить, следов., произвол есть начало словесному творчеству. Здесь исходная точка к первой части, рассуждающей об идее языка; дальнейшее развитие этой части составляет содержание второй об особенных формах языка; затем следует третья часть об отдельных родах и видах слова, речи и словесных произведений.

Первая часть об идее языка, в трех отделах, рассматривает объективное чувственное выражение языка, субъективное, т. е. мысль и ее отношение к слову, и, наконец, единство того и другого в речи. В первом отделе рассматривается звук сам по себе, и из сравнения звуков зверя и начинающегося языка детей определяется символика языка (вопрос о начале языка: природа или изобретение? Платонов "Кратилос", Гумбольдта "Введение в грамматику языка Кави", Гегель). Для определения объективной характеристики звука в гласных, согласных и в образовании слов при сравнительной этимологии показать противоположные крайности -- междометия и логическое изменение слов в склонении и спряжении. Второй отдел, о мысли, имеет предметом общие места. Этот отдел подразделяется на три: во-первых, loci ideales {Положения идейные.}: утверждение, отрицание, отношение, соответствующие трем логическим категориям -- быть, не быть и стать {Так как существительным нельзя перевести Гегелево werden, то и остальные два момента перевожу неокончательным наклонением, соответствующим, как известно, имени существительному (Примеч. Ф. И. Буслаева). }; во-вторых, loci reaies {Положения вещественные.}: сочинение (coordinatio), подчинение, переход; в-третьих, loci grammatici, или syntactic! {Положения грамматические и синтаксические.}: подлежащее, сказуемое, предложение; последнее чрез сложное предложение развивается до периода. В общих местах, имеющих целью найти содержание определенной форме речи, обозначается противоположность между содержанием и выражением; сюда идут в расчет ложь, двусмыслие, невыразимое. Потребность сообщать мысль будет переходом к третьему отделу, о связи звука с идеею. Сообщение мысли постепенно восходит от телодвижений до звуков, как выражения более "родственного мысли. Переходя от второго к третьему отделу, можно указать на пресловутое изречение: le style c'est l'homme {Стиль -- это человек.}; или здесь вовсе не взята в расчет ложь, и потому мысль остается ограниченная, полуверная; или говорится вообще о том, что внутреннее выражается внешним: тогда положение это ничтожно, излишне, ибо точно так же можно сказать le rire, l'écriture, la danse, le travail, la joie etc. c'est l'homme {Смех, письмо, танец, труд, веселье и т. д.-- это человек.} -- потому что в каждом из сих действий отсвечивается все внутреннее бытие человека; в этом отношении и слово будет выражением отдельной части общего, хотя и самое высшее выражение. Переход от первой части ко второй образует общая всем людям потребность к взаимному выражению в формах вопроса, ответа, доказательства, в формах, кои определяются в общей части топики.

Вторая часть об особых формах языка граничит с личным слогом, свободным выражением индивидуума. Делится на три отдела. Первый отдел об общечеловеческом, что принадлежит всем языкам, согласно развиваясь исторически и логически. Изменения (флексия) слов, как первобытные и общие всем языкам; части речи. Общим сравнительным синтаксисом будет переход ко второму отделу, об идиомах различных народов. Идиом есть граница свободе языка, ограничение общечеловеческого в отдельных языках. Задача этого отдела показать особые явления языков в главных типах -- восточном, эллинском и германском. Ориентализм более указывает словом, нежели высказывает (символика, благоговейная вера в слово, как в нечто таинственное); эллинизм наиближайше совокупляет идею и слово; германизм, в противоположность ориентализму, сознанием возвышается над словом, отчего пропадает внешнее, чувственное разнообразие первоначальных флексий. Третий отдел -- об индивидуальном слоге, в коем соединяется, для единой цели, общечеловеческое с особенностью того или другого языка. Во-первых, простой слог (по Квинтилиану, genus tenue; непосредственное единство содержания и формы); во-вторых, противоположность между принуждением и свободою, с одной стороны -- фразеология, пословицы, поговорки и пр., а с другой стороны -- произвол, оригинальность писателя; в-третьих, образцовый классический слог. Примеры последнему слогу выбирать с осторожностью и притом более из греческих авторов, чем из латинских и немецких, между коими, кроме Цицерона, Лютера и Гёте, весьма немногие обладают слогом вполне классическим.

Третья часть -- система отдельных словесных произведений. Первый отдел указывает на три степени речи: первая, природная или народная (avant la lettre! опущение этой речи до сих пор составляет чувствительный недостаток во всех риториках); вторая, умствующая и рассуждающая (verständig-reflectierte): она освобождает себя письменами от первобытного единства; третья, свободно-разумная (vernünflige Sprache), сознательно восстановляет это первоначальное единство. Второй отдел разделяет содержание на объективное, субъективное и абсолютное. Каждое из этих содержаний находится в каждой из трех степеней речи (первого отдела): первая, природная, степень бывает рассказом, наблюдением и разговором; вторая -- история, рассуждение, речь; третья -- эпос, лирика, драма. В системе поэзия стоит выше прозы, потому что искусственно изящный язык есть совершеннейший. Последний отдел развивает понятие о слоге в тесном смысле (elocutio) на основании грамматической топики, по качеству, количеству и отношению. Во-первых, качество слова определяется понятием о χνριολεξία {Кириолексия -- собственное значение.} (proprietas с подразделением об архаизме, неологизме, пуризме), об 'αλλολεξία {Аллолексия -- иносказание.} (γλῶτται {Глоссы, диалектизмы.}, синонимы, омонимы и пр.), о тропе. Кстати, опровергнуть здесь странный предрассудок, будто некоторые языки (то греческий, то английский, то французский) так отличают речь прозаическую от народной и стихотворной, что одно слово принадлежит одной речи, другое другой. Во-вторых, количество слова отличает речь совершенную от эллипсиса и плеоназма. Под плеоназмом разумеются повторения, перемены слова при неизменности смысла, грамматический преизбыток. Особенно неопределенно понимается первый вид плеоназма, повторение: что может повторяться, как (грамматически, логически, риторически), когда, и в какой мере, и в каких границах. Та же неопределенность и в понятии об эллипсисе в форме патетической речи (в противоположность речи этической, непосредственной, бесстрастной). Наконец, качество и количество соединяются в отношении слова по ладу (nach Ton) и постановке. Этот отдел подразделяется на статьи: о простом (логическом или грамматическом) ладе, об эмфазисе {Сила выражения, придающая речи эмоциональность: восклицания, риторические вопросы, обращения, повторения и т. п.}, или эмфатическом ладе (по Беккеру, риторическом), о рифме (rhythmus) как соединении логического и эмфатического лада. Наука об элементарном или прозаическом рифме являет еще обширное поле для обработки".

В этом плане риторики надобно отличать две стихии: философскую, по Гегелю, и лингвистическую, как результат трудов Гримма, Гумбольдта, Беккера и др. Вся система лежит на логике Гегеля и потому без внутренней самобытной основы распадается противоречиями и не имеет самостоятельной цены; стремление же соплотить филологическое учение, общую грамматику, стилистику воедино заслуживает внимания учителей. Действительно, только со стороны грамматики, теории и истории языка и можно ожидать воскресения падшей риторики. Только филология и лингвистика дадут непреложные начала теории словесности и защитят ее от пошлой болтовни беллетристов. План Кригера не противоречит курсу Дёдерлейна, будучи пополнением и объяснением стилистики. Известные мне немецкие риторики все примыкают или к философской школе, или филологической, или беллетристической; Риторика Гофмана {"Philosophie der Rede", 1841.} есть самое отвлеченное гегелианское толкование об изобретении, расположении и выражении. Риторика Ринне {"Die Lehre vom deutschen Styl", 1837.} сначала предлагает учение о слове (лексикон, синонимы, архаизмы и пр.), потом о предложении и периоде, преимущественно по Беккеру; наконец, о слоге и целом сочинении, причем подробно исследуется гейристика (изобретение), тематика, экономика или расположение и пр., с весьма забавными правилами, как, напр., выставлять заглавия сочинениям, как читанное записывать в памятные книжки, как соображать сочинение, уединившись в кабинете или в прогулке на вольном воздухе и т. п. Даровитее их обоих Теодор Мундт {"Die Kunst der deutschen Prosa", 1-е издание, 1837; 2-е дополненное, 1843.} трактует науку, как беллетрист, что даже видно из самого заглавного листа: ästhetisch, literargeschichtlich, gesellschaftlich {Эстетический, историко-литературный, общественный.}. Впрочем, сила лингвистики столь могущественна, что и Мундт иногда находится под наитием учения Гримма, Гумбольдта и других. Только отчаянные философствующие головы еще осмеливаются, подобно Гоффману, отрешить риторику от грамматики. Кригер в своем плане совокупил направление философское с лингвистическим. Можно опровергнуть порядок содержания его риторики, односторонний способ воззрения, под наитием Гегеля, но самые факты, вносимые им в риторику, должны быть действительно удержаны. Так, напр., деление речи на народную, бессознательную и разумную натяжкой примененное Кригером к красноречию и поэзии и подведенное под Гегелевы рубрики непосредственного, умного и разумного, может занять важное место в стилистике, но только с другой точки зрения -- т. е. как речь народная в песнях, сказках, пословицах, речь письменная, неустроенная и бессознательная в древних памятниках и, наконец, речь разумная, сознательно по науке обработанная от времен Ломоносова.

4. ПРАКТИКА

Сверх того, риторики, подобные Кригеровой, Мундтовой, Ринне, Гоффмановой, недостаточны потому, что ограничиваются одной теорией, без постоянного применения к практике. В этом отношении стилистики, напр. латинская Ганда {Hand. Lehrbuch des lateinischen Styls, 2-е издание, 1839.}, имеют большее преимущество, непрестанно служа руководством письменному упражнению учеников. Немецкая стилистика Герлинга {"Theoretisch-praktisches Lehrbuch der Stylistik", 2 части, 1837.}, за исключением синтаксических правил, малым отличается от старинных риторик, однако, как сборник риторических мнений, может с пользою быть под рукою учителя. Риторика же как руководство к практике до сих пор составляет педагогическую задачу. Нельзя вполне согласиться с планом риторики Герлинга, ибо применительная часть оной отделена от теоретической; надобно, чтобы она органически входила в нее. Теория словесности в гимназии только тогда возможна и необходима, когда служит непрестанным руководством практике.

Потому-то и почитаю методу Гике {"Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien", 1842.} самою лучшею, ибо она исходит от практики и тотчас ведет к ней же. Чтение писателя, по Гикке, есть исходная точка учению словесности; теория и история не только примыкают к нему, но и извлекаются, как из своего источника, ибо наука словесности предполагает знание писателей. Следов., самой природой указывается путь преподаванию; как у всех народов теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступить в теорию через самостоятельное чтение. Всякая теоретическая мысль, высказанная преждевременно, связывает ученика и лишает его свободного сознания, получая вид предрассудка. Определение поэзии, драмы, лирики, которое учитель дает ученику прежде, нежели прочтем с ним какую-нибудь драму или оду, сковывает его фантазию и мутит чувство изящного. Следов., теоретическое учение должно быть результатом чтения. Тот же самый классический писатель служит и материалом для письменных упражнений учеников: по мере чтения готовится запас для теории и дается вещество для собственных сочинений. В продолжение долгого времени ученики набирают отрывочные сведения, не имеющие между собой систематической связи. Дело учителя давать этим сведениям верное определение и показывать их отношение к другим соответственным; поле науки таким образом мало-помалу наполняется; сведения нарастают и смыкаются одно с другим, подводя под общую мысль, и наконец знания ученика умножаются до того, что могут быть приведены в систему науки. Из риторики ученики должны извлечь не только знания, но и уменье. Теория должна быть оправданием практики, уразуменьем уменья. А так как в поэзии ученики должны более ограничиться разумением, потому красноречие в гимназии должно брать верх над пиитикою; сверх того, так как внешнее выражение, слог по преимуществу требует упражнения практического, потому в риторике преимущественно следует обращать внимание учащихся на стилистику. Мы не может заставить гимназиста писать философские сочинения, историю, проповедь, но должны упражнять его в слоге историческом, ораторском и т. д. Следов., главнейшею частью риторики в гимназии должна быть та, которая всего ближе применяется к письменным упражнениям учеников. Только таким образом мы ограничим и определим, что и сколько должно проходить гимназистам из теории и истории словесности, и решительно отделим преподавание гимназическое от университетского. Теория словесности, с одной стороны, совпадает, таким образом, с руководством к практическим занятиям, а с другой стороны, удерживает характер филологический и лингвистический, примыкаясь к грамматике.

5. ПЕДАГОГИ-СИСТЕМАТИКИ

Не знаю, можно ли и скоро ли можно у нас такую методу соединить с систематическим преподаванием самой науки; по крайней мере, для соображения, предлагаю Магеров план систематического обозрения курса словесности, в связи с методою преподавания {"Die modernen Humanitätstudien", 1843, тетрадь 2-я, с. 30--31.}.

А. Теоретическое образование.

АА. Положительная часть (philomatische Bildung).

I. Обучение языку и литературе.

1. Язык:

а) Грамматика.

б) Ономатика.

в) Техника: уменье.

2. Литература

а) Содержание ее посредством чтения,

b) Знание литературы:

а) История литературы.

б) Теория литературы (пиитика и прозаика).

в) Критика.

II. Историческое обучение: знакомить ученика с народом, частию из самого языка, частию из чтения.

III. Реальное обучение: избранное чтение дает обширный запас сведений для наук физических и нравственных.

ББ. Философское образование: изучением языка мышление приобретает силу и ловкость.

ВВ. Филологическое образование: чтение образцов с применением к изустным и письменным упражнениям в слоге.

Б. Практическое образование: чтение должно избираться такое, которое образовало бы в учащемся благородный образ мыслей, волю и нрав.

В этом плане со многим можно не согласиться, но попытка разумно совокупить систему науки с методою преподавания заслуживает полного внимания. К объяснению этого плана не мешает показать, как разумеет Магер положительную часть в словесности {"Pädagogische Revue", 1842, ч. 4-я, с. 301--302.}, "Пиитику, как положительную науку (не как философскую или часть философии искусства), разделил бы я на три части, из коих первая, абстрактная, содержала бы в себе учение о свойствах поэзии, ее родах и о поэте. Нынешние учебники (за исключением Аристотелева отрывка) содержат только одно это. Вторая часть, которую я назвал бы историческою и которую можно назвать также и диалектическою, показала бы, как основные начала, изложенные в первой части, в течение столетий у различных народов различно проявлялись; в этой второй части должны занять место: 1) история, 2) характеристика и 3) критика лучших произведений всех времен и народов; здесь покажется движение и развитие поэтического идеала. Третья часть, которую назвал бы я постулятивною, должна основываться на двух предыдущих; результат их обеих -- пиитика современная и притом немецкая в Германии, французская во Франции и т. д.; техника и руководство для поэтических дарований, желающих образоваться". Такая наука вовсе не годится для гимназии. Даже едва ли она годна и в другом месте, ибо науки для образования поэта и нет, и быть не может: poëtae nascuntur {Поэты родятся.}. Что же касается до пиитики и прозаики немецкой, французской или русской, то действительно такие быть могут, ибо у одного народа преимуществует тот или другой род словесных произведений, у другого другой; напр., в Италии есть поэма и нет трагедии, в Испании роман и драма, во Франции особый род песни и т. д.

ЧТЕНИЕ

Итак, лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому знанию и практическим упражнениям.

Некоторые педагоги дают своим ученикам слишком многое и разнообразное чтение. Другие чтение отечественных писателей слишком ограничивают, почитая оное делом посторонним для школы. К первым принадлежат и Гикке с Магером. Хотя я не держусь ни того, ни другого мнения, однако более согласен с последним, не потому, чтобы почитал его справедливым безотносительно, но потому, что нахожу его полезным применительно к русской словесности. Разумеется, можно читать многое и разнообразное с учениками английских, итальянских или французских школ, у них богата литература. На русском же языке так немного гениального и классического, что учителю, читающему с своими учениками многое и разнообразное по-русски, будет стыдно перед учителями древних и новых языков. В классе греческой и римской словесности гимназисты читают Геродота, Виргилия, Цицерона и сейчас затем в классе русской словесности разбирают и учат наизусть стишки какого-нибудь дюжинного русского стихотворца или отрывочек из легонькой и ничтожной повести. Что за безалаберный хаос будет в голове учеников, когда перетасуются в ней эти доморощенные образцы с чтением классиков! Если же учитель русской словесности, читая с гимназистами всякую пустошь, объясняет им, что вся она ничтожна в сравнении с теми писателями, каких изучают они у греческого и латинского учителя, то зачем и убивать дорогое школьное время на пустяки? Две причины могут быть для чтения посредственных, дюжинных писателей: или изучение языка во всем его разнообразии, или знакомство с внутренним содержанием произведений. Но слог посредственных писателей не выступает из колеи подражания образцу: так, все наши новые поэты пишут стихом Пушкина, но содержание дюжинных произведений вовсе не наставительно, и бесцветно, и вяло. Разумеется, все это говорится в отношении к школе, следов., этим не порицается наша современная литература сама по себе, она предлагает очень много занятного для человека досужего, но досуг не указ школе. Пристрастие и личность навсегда должны быть изгнаны из школьного чтения. Потому-то нет ничего несообразнее, как знакомить детей в гимназии с новейшими современными произведениями, место которым еще не обозначено в истории русской литературы. Что предлагает русская современность для гимназического чтения? Журнальные новости и стишки. Но журналы наши ведут постоянную войну, следов., учителю придется или причалить свои убеждения к которому-нибудь одному журналу и сквозь его критику смотреть на все остальное, или из каждого журнала брать понемножку в угоду всему пишущему миру. Первое выказывает человека слабого, несамостоятельного, второе -- лукавого или равнодушного, а равнодушие есть самая плохая посредственность. Не беда, что ошибается журнал, ибо его влияние на публику временное, минутное; как пишутся его статьи наскоро (в чем никто не усумнится, ибо журналисту из месяца в месяц надобно заготовить статью), так и читаются, для приятного препровождения времени. Детей мы учим на целую жизнь их, следов., не можем давать им заучивать то, что издается на время, на один месяц. Если же что попадет в журнал живучее, то не умрет со следующим номером, а как раз верно всплывет наверх, тогда воспользуются и гимназии. Столь же опасно полагаться и на сочинения современных знаменитостей, ибо известно, что наша словесность разделяется теперь на множество партий, из коих каждая рекомендует свою собственную знаменитость, с различными ее окружающими спутниками. Если примирить всех, придется и читать всех. Тогда не останется времени и на дело. Если же ограничиться мнениями одной партии, будешь пристрастен и односторонен. Опыт уже показал, как современные классики обманчивы, кто посредственным и даже слабым не назовет половины так названных некогда образцовых сочинений? Многие учителя не вверяются новым знаменитостям, по справедливости будучи напуганы словами Пушкина {Сочинения Пушкина, т. XI, с. 236.}: "Наши поэты не могут жаловаться на излишнюю строгость критиков и публики: напротив. Едва заметили в молодом писателе навык к стихосложению, знание языка и средств оного, уже тотчас спешат приветствовать его титлом гения за сладкие стишки, нежно благодарят его в журналах от имени человечества. Неверный перевод, бледное подражание сравниваем без церемонии с бессмертными произведениями Гёте и Байрона; добродушие смешное, но безвредное!" Всякий век ошибался, почему же мы правее предшественников в своем личном вкусе? Не будут ли и над нами смеяться наши ученики, если мы будем хвалить им то, что нравится нам теперь именно потому, может быть, что мы еще не столь образованны, как должны быть наши ученики и все следующее за нами поколение! Но скажут: надобно следить за веком, не отставать от современности. Но ведь современность выражается не в стишках да легкой прозе. Понятно всякому, как полезно и необходимо следить за своим веком в глубоких филологических соображениях Гримма и Гумбольдта, в исторических исследованиях Тьери и Раумера; но эта ли современность выражается в нашей беллетристике? Поэзии нет дела до наук -- скажут: надобно следить за современным развитием поэзии -- продолжаю словами Пушкина {Сочинения Пушкина, т. XI, с. 234.}: "ибо наш век и Россия идут вперед, а стихотворец остается на прежнем месте. Решение несправедливое (т. е. в его заключении). Век может себе идти вперед, и науки, философия и гражданственность могут усовершенствоваться и изменяться, но поэзия остается на одном месте, цель ее одна, средства те же. Поэтическое произведение может быть слабо, неудачно, ошибочно -- виновато уж верно дарование стихотворца, а не век, ушедший от него вперед".

Да и некогда гимназистам следить за современною литературою: им еще надобно познакомиться с писателями прежними. Если они не прочтут Ломоносова или Державина в школе, то, вероятно, и никогда в жизнь свою не прочтут их. А современное всегда будут читать от нечего делать, как вырастут. Потому преимущественное внимание учеников должно быть обращено на сочинения старинные. Следов., чтение должно быть запасом истории литературы. Не надобно слишком заботиться об образцах для родов и видов поэзии и с этой целью выбирать чтение из русских писателей, даже классических, каковы Жуковский, Пушкин. Значение поэмы или трагедии лучше всего извлекут ученики из чтения Гомера и Софокла в классе греческом; оду узнают от латинского учителя на чтении Горация и т. д. Вся задача гимназической теории словесности состоит в том, чтобы ученики умели отличить в словесных произведениях один род от другого, философского же, эстетического определения передать невозможно, следов., и теория драмы или поэмы в гимназии преподаваться не может. Потому, мне кажется, некоторые педагоги слишком много хлопочут над эстетическим разбором. Вот как, напр., Гикке читает писателей с учениками. В низших и средних классах небольшие поэтические рассказы: 1. Чтение. 2. Объяснение подробностей при вторичном чтении. 3. Содержание и ход: что рассказывается? 4. Размер, рифма, строфы и пр. 5. Главные части, отделы, акты. 6. Как рассказано? Способ представления, выражение, характеры. 7. Значение целого, извлечение главной мысли или основной темы. 8. (Для средних классов) сравнение нескольких стихотворений одного рода. В высших классах эпические и лирические произведения: а) Идеальный состав {Автор имел в виду идейное содержание.} (der ideelle Gehalt). б) Поэтическая форма: 1) пластический момент; 2) музыкальный момент; 3) основной лад произведения (der Grandton); 4) архитектонический момент. Примеры для сравнений: 1. Сравнение баллад и романсов Уланда по содержанию и обработке. 2. Сравнение Шиллеровых баллад по идеальному составу, по характерам, течению пьесы и по расположению. 3. Сравнение стихотворений различных писателей по сходству основных тем. 4. Сравнение баллад и романсов Бюргера, Гёте, Шиллера и Уланда -- не по их достоинству (чтобы не критиковать), но по материи и обработке. 5. Отношение этих баллад к первобытной форме грубого рассказа (т. е. сличение старинных и народных рассказов с художественными переделками оных).

Для чего столько хлопот? Образовать поэта, критика? Но такой задачи никогда не задавала и не задаст себе гимназия. Будущему поэту надоест до крайности кропотливое толкование о том, что и без объяснений ему, как поэту, ясно. Для критика же чрезвычайно узко ограниченное поприще отечественной литературы. Притом будущие поэты и критики составляют исключение в общей массе учащихся, для чего же мы будем готовить в литераторы несколько поколений, которые все поступят в звание чиновников, в военную службу или останутся мирными гражданами, без всяких литературных претензий? Критика дело нелегкое, и верно учителя сами откажутся от трудной обязанности воспитать журналиста. Зачем забираться далеко? Довольно и того, чтобы разобрать с учениками смысл писателя, склад речи, указать на основную мысль произведения, а главное, проследить логическую связь оного и внешнее выражение, преимущественно с грамматической точки зрения. Сентиментальные возгласы пошлы, а рассуждение о красоте только искажает ее, заменяя живой образ отвлеченным предрассудком какой-нибудь философской системы. При нынешнем высоком значении филологии нечего бояться грамматики. Не одна правильность языка подлежит ее ведению, но и красота его. Ибо, как прекрасное лицо предполагает здоровье и цветущую силу, так и изящество предполагает правильность. И как изящный профиль греческий мы называем правильным, так и поистине изящное выражение изящно потому, что правильно. Оттого простую, безыскусственную речь древних произведений ставим обыкновенно в образец красоты, оттого меткое и точное выражение, схваченное из уст народа, возбуждает в нас чувство эстетическое, несмотря на то, что это выражение только правильно, ибо без всякой прикрасы передает мысль так, как она есть. Законное отправление органической жизни вместе и необходимо, и приятно: сон и утоление голода или жажды подкрепляют силы человека и вместе доставляют ему удовольствие. Так и речь, как органическое отправление, вместе сообщает мысль и нравится нам, если живо и здраво схватывает то, что хотим выразить. Благозвучие, одно из главных достоинств красоты словесной, основывается на сочетании звуков гласных и согласных, следов., на грамматике; быстрота и живость -- на кратких предложениях, эллипсисе, на употреблении видов глагола и т. п.; живописность действия -- на отличии свойств, выражаемых прилагательными и причастиями, от выражаемых глаголами, и т. д. Тропы, составлявшие в риториках главу об украшении, ведут свое начало от словаря, ибо перенесение названий от одного понятия к другому есть необходимый путь исследованию лексикологическому. Все, что относится в словесном произведении к внешнему выражению, подлежит грамматике. Что же касается до внутреннего содержания, до истины, нравственности, изящества, то идет в особые науки -- каковы философия, юриспруденция, история, эстетика и пр. Потому, чтобы не разбегаться во все стороны и не толковать обо всем,-- следов., о многом кое-как, лучше всего учитель должен строго определить себе ту точку зрения, с которой он может смотреть на писателя, не выходя из области своего предмета, а его область грамматика, в обширном смысле принимаемая. В ней, в периодах, в предложениях и т. п., учитель найдет и свою эстетику, и философию, и нравственность, и историю. "В предложении есть свои телодвижения, звуки, краски; оно может соединить в себе действия почти всех искусств, и преимущественно живописи, устраняя, впрочем, все намеренные эффекты оных. Простая постановка подлежащего с сказуемым являет глазам нашим совершенно живую фигуру, глагол приводит в движение ее поступь и одушевляет действием; придаточное предложение, определения и дополнения живописно группируют ее; полнота выражения одевает ее приличною драпировкою с прекрасными складками, и шествие ее -- музыка, очарование рифма" {Mundt. Th. Die Kunst d. deutschen Prosa, 1837, с 120, 121. Здесь и в некоторых других местах слово рифм в соответствии с традицией времени создания книги используется вместо слова ритм. Это следует учитывать при изучении труда Ф. И. Буслаева.}. Эстетический элемент заключается в языке необходимо; ибо мысль, переходя в слово, подлежит закону творческой фантазии, потому основательное объяснение писателя грамматическое будет вместе и эстетическое. Почитаю излишним распространяться о том, сколько в языке философии; укажу только несколько мест из Гегеля, где философ берет язык в помощь своим умствованиям: в "Энциклопедии" {Издание 1840 г., ч. I.}: объяснение слов aliud -- aliud, с. 183, aufheben, с. 191, мерять, с. 214 и 215, Seyn и Wesen, с. 225, иметь, с. 254, Urtheil, с. 326, правда и истина, с. 334; в "Феноменологии духа" {Издание 1841 г.}: здесь, теперь, с. 73, auch, с. 84, однако, с. 85, свойство, с. 86, и пр. Именно только филологическим объяснением писателя поставим мы себя в выгодный нейтралитет между гуманистами и реалистами. "Чтение отечественных писателей остается на досуг ученика,-- говорят гуманисты {Deinhardt. Der Gymnasialunterricht, с. 143.},-- настоящая же работа -- в изучении древних классиков. Если ученик отклоняется от работы и в урочные часы читает отечественные произведения даже со вниманием и тщательностью, а о древних классиках не радеет, то непременно сделает он из себя человека эстетического, мечтательного и сентиментального, остроумного, чувствительного и приторного, который ни к чему важному и годному не годится, а принадлежит к обществу гуляющих по собраниям, и вечеринкам, где много толкуется и ничего не решается о театре, Шиллере, Гёте и т. п.". Но здесь также крайность, ибо можно читать и своих писателей, и греческих с римскими; впрочем, много и правды, которая тем страшнее для нас, что мы очень малое имеем в своей новой литературе, что бы могли поставить наравне не только с древними классиками, но даже с Шиллером и Гёте. Напротив того, реалисты почитают необходимым чтение отечественных писателей потому, что ученик приучается на них схватывать общую мысль и обнимать целое, тогда как при писателях древних и вообще чужих он ломает голову на отдельных выражениях и словах; потому говорят Они {Hiecke. Der deutsche Unterricht, с. 72 и 73.}: "Какая помощь и для произведения чужеземного, в котором ученик находит удовольствие тогда только, как дочитает до конца! Если привыкнет он, при чтении отечественных писателей, во всем открывать целое, то и при чтении чуждого произведения сумеет опознаться в подробностях оригинала и тем облегчит труд учителя в объяснении оного. Да какой высокий и живой интерес возбудится и к иностранной литературе, если труд и терпение, необходимые для уразумения отдельного периода, будут казаться ученику только неизбежною дорогою к свободному обозрению целого, к совершенному усвоению оного!" Следов., если мы примем и при отечественном произведении по преимуществу объяснение филологическое, то сравняем чтение писателя отечественного с иностранным, значит, стало быть, уничтожим пользу чтения отечественного? Нет, именно потому, что реалисты тоже увлекаются. Во-первых, подробности подводить к общему гимназисты научаются из уроков истории, географии, математики, точно так же, как из чтения писателя; во-вторых -- аргументы, бревиарии, введения и т. п. при одах Горация, при книгах Тацита, песнях Гомера и пр. ясно указывают на то, что читающему подробные комментарии надобно знать и общую мысль и следить ее по всем стихам и периодам произведения; в-третьих, главная мысль произведения, как жизненная сила, разливается по всем частям оного; следов., чем более вникаем в подробности, тем безошибочнее и тверже схватим общую мысль, надобно только в подробностях видеть органические части живого целого; в-четвертых, в классических произведениях предложения с предложениями и периоды с периодами связываются такими тесными узами, что учителя древних литератур необходимо должны и сами объяснять ученикам общую мысль для уразумения особенностей, и ученики с своей стороны из ближайшего сцепления частей произведения древнего необходимо извлекают для себя понятие о стройном единстве произведения; следов., в этом отношении чтение классическое более помогает отечественному, а не наоборот. В-пятых, учась по новым легким произведениям схватывать общее, гимназисты разучатся достаточно вникать в подробности и будут во всем верхоглядами, что существенно повредит всякому основательному изучению. Из всего этого вывожу, что чтение, и свое, и иностранное, должно быть одинаково: углубляться в подробности слов, оборотов, предложений и постоянно рассматривать частности в связи с общим, ибо словесное выражение отличается от всякого другого именно тем, что во всяком .предложении виднеется необходимая часть живого целого. К этому надобно прибавить еще два необходимых условия: ограниченные требования и способы гимназического курса и неустроенное состояние языка русского; первое отклоняет всякие высокопарности, второе требует тщательнейшего изучения языка. Наконец, самые побудительные причины для филологического объяснения; первая: при бедности общего содержания и так называемых гуманных идей в русских произведениях -- неистощимое богатство языка, еще непочатого, свежего, мощного и глубокого; и вторая: при шаткости и болтливой неопределенности правил эстетических и критических -- непреложные законы филологические. Именно глубоким и всеобъемлющим взглядом на подробности отличается человек знающий от профана; дилетанты, не разумея техники искусства, хватаются за общие мысли произведения, т. е. за общие места; истинный знаток видит в ничтожной для непривычного мелочи высокое значение, ибо здраво понимает ее и чувствует ее отношение к целому.

Касательно объяснения отечественных писателей есть два противоположные мнения: гуманисты почитают смешным, пошлым и вредным комментарии на современных писателей; напротив того, реалисты объясняют их также кропотливо и педантски, как Горация или Пиндара. Действительно, объяснения на современников как раз могут обратиться в пустую болтовню и только загромоздят смысл текста. Особенно нетерпимы комментарии так называемые эстетические. Впрочем, строгая филологическая критика может быть допущена; она даже необходима, ибо приучает к отчетливому сознательному чтению, на которое столь мало обращают внимание люди необразованные, и к отличию истинного достоинства словесного выражения от ложного блеска и натянутых фраз. Охотники что-нибудь почитать от нечего делать увлекаются только одним занимательным содержанием, нисколько и не предчувствуя гармонического соотношения между звуком и мыслию, их не увлекают красоты речи, простота, точность выражения, правильная связь мыслей, они скользят только на поверхности того, что читают, ибо не привыкли при чтении писателя обращать внимание на то, что составляет существенное в произведении. Именно, чтобы уничтожить такое бессмысленное чтение, надобно с учениками читать образцовых русских писателей и объяснять их. Главная задача должна состоять в том, чтобы объяснения были необходимы, не случайны. Потому учитель обязан все свои мнения основывать на данных, самим автором указанных, следов., обязан свою филологическую экзегетику подчинить так называемой субъективной, т. е. заставить, чтобы писатель объяснял сам себя. Так, при чтении Карамзина надлежит сличать слог его "Истории" с древними источниками; оды и речи Ломоносова объяснять его риторикою, стихотворения Державина -- объяснениями, им самим сообщенными, поэтические переводы Жуковского сличать с подлинниками и т. д.

О способе чтения также разногласие мнений. Одни педагоги заставляют учеников учить писателя наизусть, другие полагают это вредным. "Изусть-учение вредит разуму и памяти {Wackernagel К. Der Untcrricht in der Muttersprache, 1843, с. 97 и след.}. Что остается от хорошо упражненной памяти? Любовь к предмету, изящное, посредством коего я с ним соединяюсь, а эту внутреннюю связь не приобретешь выучкой наизусть. Только неприятное способно к тому: вокаблы, числа, имена. Прекрасное же удерживается, как собственность, как непосредственно понятое; прекрасное разлюбишь, заучивая наизусть. У дитяти притупляется всякое чувство к поэзии от долгого заучиванья наизусть стихотворения. Гораздо полезнее упражнять память на произведениях чуждых языков, на выучке одной страницы по-французски или по-латыни. Говорю только против выучиванья наизусть, а не знания наизусть. Я видал людей, никогда не учивших ничего наизусть и знавших многое на память. Удовольствие читать и слушать и потом вновь перечитывать и переслушивать ведет к такому основательному знанию, которое, при нужде, легко может быть доведено и до знания наизусть. Потому учитель должен руководить ученика, как учить на память; должен вместе с ним заучивать наизусть и тем препятствовать, чтобы ученик не впал в мертвящий механизм. Должен помогать ему вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим. Поэтому на прозу должно более обращать внимание, нежели на поэзию. Стихотворение уже своею внешнею формою поддерживает механизм учения наизусть и ведет ученика от стиха к стиху только формально, а не внутреннею связью". Все это весьма дельно, только за исключением излишнего человеколюбия и заботливости об эстетическом чувстве гимназистов. Память с толком не только не вредит разуму, но даже помогает ему и у детей часто заменяет самый разум. Года гимназического учения именно таковы, когда память и воображение берут верх над умственными соображениями. Весьма замечательно то обстоятельство, что лучшие ученики хотя отчетливо понимают, что учитель объясняет, однако все-таки выучивают уроки слово в слово. На уроке дитя всегда более или менее в принуждении: свободной игры духовных сил его никак не добудешь. Чувство эстетическое убивается и анализом так же, как и выучкой наизусть. Нечего делать -- стерпится-слюбится, а из школы нельзя сделать ни театра {Забавно мечтание Гикке знакомить учеников с целым впечатлением драмы на театральном представлении (см. с. 123). Стало быть, для объяснения совещательной речи класс превращается в площадь, для судебной -- в сенат и т. д. Вот куда из класса заводят учителя с учениками эстетические мечтания.}, ни литературного вечера. Толковитое заучивание наизусть всегда и всему будет приносить пользу. Учитель вместе с учениками неоднократно прочитывает разбираемое произведение. Это необходимо, но без заучивания на память недостаточно. "Перечитывание одного и того же соответствует продолжительному рассматриванию картины, прочтение один раз -- беглому взгляду. Глаз беспрепятственно может соображать все подробности картины в одно время, ухо собирает их в последовательном порядке одну за другой; слышанное прежде -- уходит вдаль, более и более утрачивая свою ясность, так что воспоминание не может совокупить для себя в одно целое всех частностей, как в картине. Только повторительное чтение даст представлению стройность и жизнь. Малые дети с удовольствием слушают несколько раз одни и те же рассказы или одну и ту же песню. Взрослые хотя и не любят повторения, однако через несколько дней охотно внимают тому же, что недавно слышали" {Wackernagel К., ibid, с. 93.}. Постепенное уразумение писателя и произношение с толком и чувством дает ученику новый интерес в неоднократном прочитывании того же. Только основательная вдуманность в каждое слово и предложение и в связь предложений ведет учащегося к чтению с толком. Величайшая ошибка заставлять учеников читать ораторски то, что они не совсем понимают, это влечет к манерности и портит чувство обманом. Увлекательное театральное чтение лежит вне обязанности гимназической, во-первых, уж потому, что из самих учителей немного хороших чтецов; во-вторых, драматическое чтение, не имея до сих пор положительных законов, не может быть предметом строгой науки. Только правила, основанные на синтаксисе, дает учитель для произношения, следов., должен выучить читать с толком и смыслом; чувство придет само собой. Впрочем, если учитель умеет читать изящно, то его пример будет руководителем ученикам.

О предметах чтения два мнения: одно стоит за хрестоматию, другое за целые произведения. Variatio delectat {Перемена доставляет удовольствие.}, говорят собиратели хрестоматий {Wackergagel К., ibid., с. 4.}: для учителя и учеников нет ничего утомительнее чтения одного и того же в продолжение целых недель и месяцев; притом вещи познаются из сравнения {Nieke, ibid, с. 246.}, а на одном только писателе не узнаешь ни его самого, ни слога, будь этот писатель даже Гёте. Польза хрестоматий более и более признается. Не дойдет ли это до крайности? Распределение хрестоматий обыкновенно бывает с точки зрения реальной, а не филологической. Одни располагаются по родам и видам красноречия и поэзии, напр. хрестоматия Магерова, старые французские и мн. др. Но если в определении родов словесных произведений немного заботы учителям отечественного языка, то нечего и разделять хрестоматии таким образом, зачем неважное для школы брать основанием делению? Такая хрестоматия обыкновенно задает себе задачи неисполнимые: под рубрикою романов, повестей, поэм, драм предлагает из этих родов произведений только отрывки, из коих, разумеется, нельзя узнать ни драмы, ни поэмы, ни романа. Притом заглавия над отделами статей: история, ода, элегия и пр.-- выказывают в компиляторах хрестоматий недостаток педагогического такта. Под влиянием заглавия ученик получает понятие о пьесе прежде, чем прочтет ее, следов., его суждение о родах и видах словесных произведений будет предрассудком, понятием, преждевременно составленным о предмете. Потому, в избежание такого вреда, лучше было бы составлять хрестоматии (как В. Ваккернагеля), не разделяя пьес по родам слога или поэтических и прозаических произведений, для того чтобы ученики, с помощью учителя, из самой вещи выводили себе понятие и название, а не наоборот. Разделение хрестоматии по предметам дает ей характер энциклопедии, заставляя учителя выступать из области своей науки и толковать о предметах, более или менее ему известных. Так, Дистервег делит свое собрание на три отдела: религия, природа и человек; Гаупт {"Deutsche Prosa", 1841.} к этим трем отделам прибавляет еще два: искусство и наука, с подразделениями: архитектура, живопись, скульптура, общая грамматика, философия, богословие, юриспруденция, медицина и пр., и пр. Невозможно никак решить, в каком отношении стоят подобные энциклопедии к теории языка, к филологии, ибо все внимание компиляторов обращено на внутреннее содержание. Иные хрестоматии, как Магера, Гикке и мн. др., берут в расчет личность учащихся, будучи расположены по возрастам детей. Это едва ли не основательнее, только надобно заметить здесь два обстоятельства: во-первых, все приличное для малолетних должно быть таково, чтобы годилось и для учеников взрослых {Магер в предисловии к "Французской хрестоматии" и в "Pädagogische Revue", 1843, No 5, в рецензии на Гикке.}, следов., хрестоматия для последних может и должна заключать в себе и то, что в хрестоматии первоначальной; разумеется, наоборот нельзя. Во-вторых, степени возраста и смышлености учащихся так неприметно переходят и сливаются, что резкого разграничения в книге никак быть не может. Притом и в самом легком, напр. в баснях Крылова, много для детей необъяснимого, и наоборот, искусный учитель легко растолкует детям многое, что для другого кажется трудным. Итак, в чем же существенная польза хрестоматии? В разнообразии? Но если оно только ради забавы учеников, то не может быть достоинством учебной книги. Если же касается только внутреннего содержания, то ничего не дает филологическому курсу словесности, если же касается слога, то как нельзя из чтения одного писателя узнать слог вообще, так и из отрывков нельзя познакомиться ни с одним писателем. Невыгоды одинаковы и на той и на другой стороне, с тою только разницею, что короткое знакомство с слогом одного писателя образцового будет знанием более прочным и основательным, тогда как отрывочное чтение понемножку из того и другого дает учению легкое и поверхностное направление.

Двух родов хрестоматии полезны и необходимы для гимназии: первоначальная и историческая. Первоначальная для низших классов, где еще дети не созрели для продолжительного классического чтения. На такой хрестоматии они выучатся плавно читать, узнают первоначальные основания грамматики, правописание. Историческая же должна быть сборником литературных памятников: некоторые предложит вполне, из больших отрывки; такая хрестоматия, следов., должна быть как бы историческою библиотекою, служа материалом для истории и теории литературы. Как образец исторической хрестоматии рекомендую Вильгельма Ваккернагеля "Altdeutsches Lesebuch", 2-е умноженное и улучшенное изд., 1839, с словарем и вариантами; содержит памятники литературы от IV до XV в. включительно. Для классического же детского чтения желательно было бы, чтобы у нас явилась когда-нибудь книга, подобная народным рассказам, собранным и выданным {В значении "изданным".} братьями Гриммами.

Польза же хрестоматий эстетических и энциклопедических только относительная: во-первых, они содержат отрывки из таких произведений, коих целиком читать детям еще рано по некоторым причинам; во-вторых, доставляют случай в малом объеме и за дешевую цену приобрести разнообразные сведения о текущей литературе, хотя и отрывочные, но тем не менее любопытные. В этом отношении хрестоматии полезны, и дай бог, чтобы они вытеснили собою нескладные притчи и наставления умственных и наглядных упражнений, которые пишутся обыкновенно без больших претензий на слог и мысли. Но очевидно, что собственно место таких хрестоматий не класс словесности; пусть будут они домашним чтением для учеников, пусть заменят они им чтение журналов, сказок, повестей. Учитель может руководить учеников, указывая им ту или другую пьесу для досужего прочтения, может брать от них и краткий отчет, в какой заблагорассудится ему форме, словесно или письменно. Только, повторяю, энциклопедическое и эстетическое чтение хрестоматий очень желательно было бы изгнать из гимназии и употребить классное время с большею пользою.

Множество французских, немецких хрестоматий нисколько не доказывает необходимости русской для гимназий, ибо наша литература еще не идет в сравнение с французскою и немецкою по неустроенному состоянию языка письменного и разговорного и по бедности внутреннего содержания. И везде высшие таланты редки, а там и подавно, где меньше соревнования и больше монополии. Что сказал Гёте {Eckermann Gespräche mit Goethe, 1837, I, с. 243.} о немецкой беллетристике, очень идет и к нам: "Стихотворная образованность так распространилась в Германии, что уже никто не пишет дурных стихов. Молодые поэты, присылающие мне свои произведения, нисколько не хуже своих предшественников, а так как сих последних очень высоко ценили и ценят, то новые поэты вовсе не понимают, почему и их не хвалят также. И все-таки нельзя сделать для них ничего поощрительного, именно потому, что их целые сотни, а излишнего нельзя желать, когда остается непочатым много гораздо полезнейшего. Если бы из них был один выше всех, было бы хорошо, ибо для света нужно одно превосходное". А школа имеет полное право быть еще изыскательнее публики. Итак, если мы отбросим все посредственное и преходящее, останется для учения хотя немногое, но поистине превосходное. Непонятно, для чего читать с учениками подражателей Карамзину и Пушкину и не обратиться к самим образцам и источникам? Если от времен Карамзина наш слог и поднялся, или изменился, то все же вследствие трудов Карамзина. Слог его до сих пор еще окончательно не разработан и не принес еще тех плодов, какие имеет принести, ибо так называемый карамзинский слог, коим многие ныне пишут, по большей части усвоил себе только отрицательные качества -- каковы легкость периода, гладкость фразы, иногда переходящая в бесцветность и вялость, мерная проза, приторная в своей крайности, славянизмы, которые, будучи в оправе истертого выражения, придают речи напыщенность и театральность, и т. п. Не этому гимназия должна учить своих питомцев по "Истории..." Карамзина.

"Историю..." Карамзина надлежит рассматривать как средоточие гимназического курса словесности. К ней должны примкнуться и теория словесности с стилистикою и историею литературы, и собственные упражнения. Никакая русская хрестоматия не заменит полноты ее. Если бы кто возразил, что с филологическим направлением я небрегу внутренним содержанием, думаю о словах без живого смысла, то именно тем и опровергну возражение, что вместо disjecti membra {Разбросанных членов.} хрестоматии предлагаю живое, целое произведение. Защитник хрестоматий скорее действует с ущербом внутреннему содержанию, ибо в отрывке мысль не полна. Касательно же слога, вся выгода на моей стороне, ибо никто из наших писателей, кроме Ломоносова и Пушкина, не внес в свои произведения столько филологического изучения, сколько Карамзин в свою "Историю...". Литературную школу можно уподобить живописной или скульптурной. Нынешние живописцы учатся своему искусству, копируя по преимуществу Рафаэля, Тициана или иного какого начальника целой школы. Изучив основателя, легче сладишь с его последователями. Так как современный и притом прозаический слог в гимназии нужнее устарелого и поэтического, то Карамзин для нее необходимее Ломоносова и Пушкина. Прекрасная проза последнего есть дальнейшее развитие карамзинской и может быть изучена только после оной. Как современный слог наш воспитался Карамзиным и Пушкиным, пусть так же воспитываются в гимназии, тогда школа не будет противоречить обществу, а притом оснуется на прочном историческом ходе современной нашей литературы. И как Карамзин от первого до последнего тома "Истории..." более и более усовершенствовался, пусть и ученики в последовательном порядке читают из первого, потом из второго тома и т. д. Сам Карамзин постепенным развитием своего слога будет наставлять учащихся: учитель словесного останется в стороне и только будет руководством для уразумения его "Истории...". Таким образом, учащийся сам над собой заметит,- как силы его более и более возрастают, когда последовательно изучит Карамзина, так сказать генетически: ему ясны будут все преобразования его, ибо увидит их источник и постепенный ход. Итак, кроме соответствия с развитием современной литературы, класс словесности будет органически устроен по историческому развитию слога самого Карамзина.

Вот истинное применение методы генетической к стилистике! Разумеется, из "Истории государства Российского" должны быть избраны для подробного изучения только места лучшие и по преимуществу имеющие отношение к литературе. Для этого необходима была бы хрестоматия карамзинская. Она же была бы вместе и историческою, ибо слог Карамзина находится под непрестанным влиянием древних источников. На изучении Карамзина учащиеся ясно поймут, что все прошедшее в языке и литературе никогда не умирает для настоящего, а как необходимый элемент входит живительною силою, чудотворно претворяется в современное и остается залогом усовершенствованию для будущего. Современный слог ежеминутно движется, следов., учить ему невозможно вне исторического развития, и сам Карамзин покажет, сколько русского и теперешнего в старинных памятниках нашей литературы, начиная от XI в. Могут сказать мне: если домогаться живого исторического развития, то не естественнее ли начать старинною литературою, откуда Карамзин почерпал многое для своего слога, и потом постепенно дойти до "Истории государства Российского"? Нельзя; ученики еще дети, нельзя их насильственно отторгнуть от современности и, увлекши в отдаленное прошедшее, говорить, что и там то же, что ныне у нас. Пусть они увидят это сами и сами почувствуют необходимость прошлого в современном. Наконец, пусть их учителем в этом деле будет образцовое произведение Карамзина, а не личность наставника, пусть сама "История государства Российского", как средоточие прошедшего и настоящего, нечувствительно сдружит их с древностью, в законной и простой форме настоящего; пусть сам Карамзин введет их в нашу древнюю литературу.

Чтение писателя и для материала, или так называемого изобретения мыслей, и для расположения, и для выражения принесет самые надежные плоды. Выгоды неисчислимые и ученику, и учителю, и самому предмету обучения. Ученик выигрывает тем, что учится не личным мнениям учителя или школьным системам без всякого содержания: короткое знакомство с писателем есть уже неоцененное приобретение, и ученик на всю жизнь будет с благодарностью вспоминать того учителя, который заставил его полюбить и изучить "Историю государства Российского". На стороне учителя та выгода, что при чтении писателя он избегает скользких построений теории словесности, ничтожных общих мест о чистоте и красоте слога, правильности расположения и т. п. Главное искусство его состоит в том, что он заставляет за себя говорить изучаемого писателя и тем наставляет детей в стилистике и риторике. Тогда умолкнут насмешки над учителями словесности, что они занимают учеников своих пустою болтовнёю и с ветру нахватанными фантазиями.-- Еще более выгод касательно успехов грамматики и риторики. Учитель, отстраняясь от всяких учебных руководств, самостоятельно обращается к писателю и из него самого извлекает законы языка и словесных произведений. Таким образом, верование в школьные руководства рушится под авторитетом классических писателей; и всяк занимающийся словесностью вложит свою собственную лепту в науку, ибо трудится по источникам.

Изучением Карамзина мы нисколько не отстраняемся от существующих теперь грамматик, ибо в основании их принят авторитет карамзинской речи, но даем предмету более обширный объем. Словарь и грамматика еще не вполне воспользовались трудами Карамзина, а пуристы надавали нам несколько правил, которые противоречат слогу Карамзина. Латинские грамматики не ставят Цицерону или Титу Ливию в ошибку какое-либо единожды попавшееся выражение, несколько противоречащее общему употреблению, но замечают оное как исключение.

Внимательное чтение Карамзина не только ученикам, но и учителю доставит весьма много нового и повлечет к важным соображениям, обогативши запасом слов и выражений для стилистики, образовавши судительную силу разбором расположения. Для примера укажу несколько выражений, любопытных частию для синонимики, частию для грамматики и стилистики {По 2-му изданию "Истории государства Российского".}.

Имена существительные: зная же, что так называемый вѣчный мир есть пустое слово, они заключили перемирие от 1 августа до 26 октября (т. V, с. 34); говорили о мирѣ, но заключили только перемирие (т. IX, с. 169); жестокую осаду превратить в тихое об лежание (т. IX, с. 338); не упоминает о таком бесчестном, неосторожном подманѣ наших вельмож (т. IX, с. 100).

Имена прилагательные: наступить на Россию конною и судовою ратию (т. VI, с. 20); Сии внушения действовали тѣм сильнѣе, что были согласны с правилами собственного опасливого ума Иоаннова (т. IV, с. 152); австрийский кабинет, издавна опасливый (т. IX, с. 277); ливной дождь затопил многие улицы (т. X, с. 13); государь боялся спешною ѣздою утомить его (т. XI, с. 48); Никто не смѣл взглянуть на оглашенных измѣнников (т. XI, с. 104).

Местоимения: суд нелицемерный, безопасность каждого и общая (т. IX, с. 6) (для отличия от местоимения всякий).

Глаголы: он не был, но бывал тираном (т. XI, с. 182); двѣ крѣпости, Стрѣлецкая и так называемый Острог, обтекаемые Двиною и Полотою (т. IX, с. 295); увязил коня в болоте (т. XII, с. 221).

Частицы: сквозь {Слич. 2 часть, с. 267.} степи и пустыни достигнув до ханского стана (т. IV, с. 33); сквозь безопасные для него степи (т. IX, с. 201); опасности пути дальнего, невѣдомого сквозь степи (т. IX, с. 375), вм. чрез; Пощади нас, преступников, не для моления нашего, но для своего милосердия (т. VI, с. 46), вм. за, по; Нас немного, а враг силен; но бог не в силѣ, а в правде (т. IV, с. 25) -- для синонимики союзов; распустив слух, что будто бы я участвовал в сем замыслѣ (т. IX, с. 215) -- плеоназм в союзе; Он лишился тогда супруги: хотя, может быть, и не имел особенной к ней горячности; но ум Софии... и пр. ("т. VI, с. 326).

Синтаксис: он не мог избавить Россию от ига (т. IV, с. 69--70); В Ордѣ находился сын Михайлов, Иоанн, удержанный там за 10 000 рублей, коими Михаил был должен царю (т. V, с. 28); Несколько тысяч земледельцев шли впереди (т. V, с. 23). Греч односторонне предложил правило, ограничившись примером из сочин. Карамзина (т. VIII, с. 248): нѣсколько иностранцев стояло на улице и смотрѣло на пожар, см. Греч. Практическая русская грамматика, 1827, с. 264.

Сличение грубого материала древних памятников нашей литературы с художественною обработкою их в "Истории государства Российского" может предложить самые любопытные результаты, не только для расположения и выражения, но и вообще для критики Карамзина. Критика философская более или менее шатка и подвержена сомнению, ибо всякий может и не признать философского основания, на коем полагается критика. Притом философствование или безусловно (и часто бессознательно!) покоряется чужому мнению, как аксиоме, или же переходит в личное мечтание и доводит до произвольных предположений. С писателем классическим шутить нельзя; опасно с ветру кричать, что то и другое у него ошибочно, нехорошо. Надобно какое-либо положительное мерило, самим разбираемым автором принятое за правду. Итак, для "Истории..." Карамзина основанием критики будут исторические и литературные источники, по коим она составлена. Разумеется, что говорю о критике литературной, оставляя в стороне историческую со всеми ее условиями и правилами.

"История..." Карамзина и в отношении содержания и слога предлагает самое разнообразное изучение. Кроме образца исторических рассказов, в ней есть и повествования, и рассуждения, и письма, и речи различных родов, и юридические акты. Будучи составлена по источникам, требует изучения памятников нашей литературы от древнейших времен до дома Романовых. Слог ее, напитанный всею древнею словесностью, и современной форме предлагает множество старинных слов и оборотов, которые Карамзин воскресил и ввел в употребление. Вся "История государства Российского" так крепко держится на предании, что изучать ее -- значит вместе изучать и древние памятники нашей литературы; последовать Карамзину в слоге значит, подобно ему, воспитать себя в древней нашей литературе.

Для примера и соображения извлекаю из "Истории государства Российского" (по 2-му изд.) выражения, намеренно заимствованные Карамзиным из древних памятников.

Том I

сіи варвары (обры) велик i е тѣломъ и гордые умомъ (пишет Нестор), исчезли въ нашемъ отечествѣ отъ моровой язвы (с. 40).

славяне думали, что оно (божество) ужасаетъ людей грозными привидѣніями или страшилами (с. 82).

творили надъ умершими тризну (с. 102).

посланные Олегомъ, великимъ княземъ русскимъ, и всѣми сущими подъ рукою его, свѣтлыми боярами, къ вамъ, Льву, Александру и Константину (брату и сыну перваго), великимъ царямъ греческимъ, на удержание и на извѣщенье отъ многихъ лѣтъ бывшья любви между христианами и Русью (с. 136).

первымъ словомъ да умиримся съ вами греки (с. 136).

также и вы, греки, да храните всегда любовь неподвижную къ нашим свѣтлымъ князьямъ русскимъ (с. 136).

когда убійца домовитъ и скроется, то его имѣніе отдать ближнему родственнику убитаго (с. 137).

проводимъ (лодью) сквозь всякое страшное мѣсто до безстрашного (с. 138).

прислать его (русина, умершего в Греции) имѣніе въ Русь къ милымъ ближнимъ (с. 139).

съ моремъ кто совѣтенъ (с. 150).

которую (цену) хозяинъ объявитъ подъ крестомъ (или присягою) (с. 153).

клянутся хранить истину союза (с. 154).

обручи и мечи (с. 154).

поди въ дань съ нами. Ходить въ дань значило тогда объѣзжать Россж и собирать налоги (с. 156).

когда же иные враги помыслятъ на Грещю, да буду ихъ врагомъ и да борюся съ ними. Если же я или сущіе подо мною не сохранятъ сихъ правыхъ условій, да имѣемъ клятву отъ бога, въ коего вѣруемъ: Перуна и Волоса, бога скотовъ. Да будемъ желты какъ золото и собственнымъ нашимъ оружием изсѣчены (с. 191 и 192).

императоръ, окруженный златоносными всадниками (с. 192).

изъ разныхъ областей Россіи ходили въ столицу обозы съ медомъ и шкурами или съ оброкомъ княжескимъ -- что называлось: волить повозъ (с. 244).

клѣти, или горницы, съ обѣихъ сторонъ дома разделялись по м остом ъ, или сѣньми; спальни называли одринами (с. 253).

Том II

Ярославъ вошелъ въ Кьевъ и, по словамъ л ѣ тописи, отеръ потъ съ мужественною дружиною, трудами и поб ѣ дою заслуживъ санъ великого князя россійскаго (с. 19).

Мстиславъ, по словамъ л ѣ тописи, былъ черменъ лицемъ и дебелъ т ѣ ломъ (с. 26).

холопомъ об ѣ льнымъ, или полнымъ, бываетъ 1) человекъ, купленный при свид ѣ теляхъ (с. 48).

закупъ, то есть наемникъ или на время закабаленный челов ѣ къ (с. 48).

выдаетъ его на потокъ -- или в руки государю (с. 49).

съ вора кл ѣ тнаго -- т. е. домашнего или горничного -- взыскивается въ казну 3 гривны, съ вора житного, который унесетъ хл ѣ бъ изъ ямы или съ гумна, 3 гривны и 30 кунъ (с. 52).

имя набойная (лодья) происходитъ отъ досокъ, набиваемыхъ сверхъ краевъ мелкого судна, для возвышешя боковъ его (с. 55).

опознавъ вещь у горожанина, идетъ съ нимъ на сводъ, то есть спрашиваетъ, гд ѣ онъ взялъ ее? (с. 55 и 56).

ежели мать умретъ безъ языка, или безъ зав &# 1123; щанія... (с. 64).

истецъ во всякой тяжб ѣ долженъ идти съ отв ѣ тчикомъ на изводъ передъ 12 гражданъ (с. 65).

взяли въ тали, или въ аманаты (с. 110).

онъ не блюдетъ простого народа (с. 183).

давъ св ѣ тлый пиръ митрополиту и боярамъ (с. 191).

заключивъ союзъ съ Изяславомъ, не хотимъ нарушить онаго и не можемъ играть душею (с. 232).

нетъ! сказалъ князь: я добылъ Кіева и Переяславля головою (с. 233).

опоясалъ мечемъ многихъ сыновей боярскихъ (с. 235).

навсегда остался (Гейза) другомъ Изяславу, или, по тогдашнему выражешю, не разлучался съ нимъ ни въ добрѣ, ни въ зл ѣ (с. 259).

еще не обсохли уста твои, которыми ты ц ѣ ловалъ крестъ въ знакъ искренняго дружества (с. 310).

Том III

н ѣ тъ! сказали ему жители: ты ударилъ пятою Новгородъ (с. 47).

(Роман и Александр) долженствовали господствовать только въ качеств ѣ ихъ данниковъ или подручниковъ (с. 129).

Константинъ оскорбился, негодовалъ и, какъ говорятъ л ѣ тописцы, согневомъ воздвигъ брови свои на Георгія (с. 134).

не обинуяся лица сильныхъ, по словамъ л ѣ тописца,

и не туне носи мечь, ему богом данный, онъ (Всеволод Георгиевич) казнилъ злыхъ, миловалъ добрыхъ (с. 125).

сѣдлами закидаютъ (суздальцы) новгородцевъ (с. 156).

встревоженные полки Георгіевы стояли всю ночь за щитами, то есть вооруженные и въ боевомъ порядк ѣ (с. 157).

жители другихъ городовъ, подв ѣ домыхъ областному и называемыхъ обыкновенно пригородами (с. 201).

ограды деревянныя, или остроги, служили вн ѣ шнею защитою для кр ѣ постей, замковъ, или д ѣ тинцевъ (с. 204).

ст ѣ нобитныя орудья, или пороки, уже давно были у насъ изв ѣ стны (с. 204).

н ѣ мецъ даетъ в ѣ совщику за дв ѣ к an и, или 24 пуда, куну смоленскую (с. 213).

другіе князья мордовские были рот пиками или присяжными данниками Георгия (с. 275).

съ того времени сіе м ѣ сто (где убилась Евпраксия с младенцем) въ память ея называлось заразомъ или убоемъ (с. 278).

Том IV

граждане, по выражешю л ѣ тописца, стремились къ Даніилу, какъ пчелы къ матк ѣ, или какъ жаждущіе къ источнику водному (с. 8).

приятный голосъ сего князя (Александра Невского) гремѣлъ какъ труба на в ѣ чахъ {с. 22).

Александръ собственнымъ котемъ возложилъ печать на лице Биргера (с. 26).

новгородски бояринъ, отправленный къ епископамъ и къ чинов-никамъ дворянъ божіихъ -- такъ у насъ именовали рыцарей ливонскихъ (с. 99).

три дня стояли россіяне на костяхъ, то есть на м ѣ ст ѣ сражешя (с. 101).

донын ѣ -- пишетъ митрополитъ -- уставы церковные были омрачены облакомъ еллинской мудрости (с. 123).

между т ѣ мъ великій князь Дмитрш наказалъ данниковъ Новагорода, кореловъ, взявъ ихъ землю на щитъ, то есть разоривъ оную (с. 128).

такъ Левъ, св ѣ давъ о тяжкой бол ѣ зни Владимира, прислал къ нему святителя перемышльскаго, Мемнона, чтобы выпросить у него Брестъ; на свѣчу для гроба Д a ніилова (с. 148).

онъ можетъ послать три ватаги, для ловли на море (с. 168).

не позволятъ самосуда ни себ ѣ, ни княжескимъ судгямъ, но р ѣ шить тяжбы единственно по законамъ (с. 170).

не заплатилъ ли я ему (хану) выхода, или царской пошлины? (с. 179).

...гд ѣ бога безсмертнаго силою наша власть держитъ и слово наше владѣетъ (с. 192).

зобница ржи стоила тамъ 5 гривенъ (с. 193).

Дмитрш Михайловичь, прозваніемъ Грозныя Очи (с. 201).

христиане на сорокъ л ѣ тъ опочили отъ ис омы и насилш долговременныхъ (с. 214).

и руки его (рода московских князей) взыдутъ на плеща враговъ нашихъ (с. 216).

...въ вотчину и въ д ѣ дину (с. 223).

отрубивъ голову ему и юному Оеодору, розняли ихъ по составамъ (с. 233).

голодъ, названный въ л ѣ тописяхъ рослою рожью (с. 241).

въ челяднѣ, или въ людской избе (с. 243).

оставляю сію душевную грамоту (с. 244), вм. духовную.

ожерелье матери ея, чело и гривну (с. 245).

не искавъ чести, по словамъ лѣтописи, но отъ чести взысканный (с. 288).

судить и рядить землед ѣ льцевъ свободныхъ и численны хъ людей (с. 291). Люди численные -- то есть вольные, окладные, платившіе дань государственную (с. 244).

Том V

Князья ростовскіе и ярославские со мною одинъ человекъ (с. 42).

мѣсто было изобильно, пчелисто и пажитно (с. 46).

доказывая, что сей архимандритъ еще новоукъ въ монашеств ѣ (с. 56).

"Мамай со всѣмъ царствомъ идетъ въ землю Рязанскую противъ меня и тебя", писалъ онъ къ великому князю: "Игайло также; но еще рука наша высока: бодрствуй и мужайся" (с. 63).

сталъ на костяхъ, или на пол ѣ битвы (с. 72).

гд ѣ братъ мой ипервоначальникъ нашей славы? (с. 73).

сія многолюдная столица кипѣла прежде богатствомъ и славою (с. 87).

посадникъ, бояре, житые (именитые) и черные люди всѣхъ пяти концевъ (с. 94).

черный боръ, или дань, собираемую съ черного народа (с. 96).

Димитрш и князь Владиміръ Андреевичь, братья и друзья, казались дотол ѣ однимъ челов ѣ комъ (с. 102). Здесь Карамзин написал уже от себя, по примеру летописи (слич. V, с. 42).

что гости, суконники и городские люди, свободны отъ службы (с. 104).

силою одного разума и характера заслужилъ отъ современниковъ имя орла высокопарного въ д ѣ лахъ государственныхъ (с. 107).

вывезли къ намъ изъ земли немецкой арматы и стр ѣ льбу огненную (с. 122).

ходить на войну съ нимъ или съ полками великокняжескими, сид ѣ ть въ осад ѣ, где онъ велитъ (с. 126).

немедленно объявилъ гн ѣ въ, то есть войну Новугороду (с. 160).

они смиренно били челомъ (с. 163).

онъ, какъ сказано въ л ѣ тописи, не потакалъ боярамъ (с. 174).

везд ѣ туга и скорбь, предсказанныя н ѣ которыми книжниками года за три или за четыре (с. 200).

земля Русская была нашимъ в ѣ рнымъ улусомъ; держала страхъ, платила дань (с. 201).

князь возстаетъ на князя, братъ остритъ мечь на брата, племянникъ куетъ копіе на дядю (с. 217).

въ семь зав ѣ щаши Василій, благословляя сына великимъ княжен ie мъ и поручая матери, отказываетъ ему все родительское насл ѣ діе и собственный промыслъ (Нижній Новгородъ, Муромъ) (с. 221).

да не скажутъ легкомысленные: отлучимся отъ нихъ, когда они удалились отъ церкви греческой (с. 232).

наместникъ беретъ куницу шерстью (с. 235 и 237).

уличенный въ самосуд ѣ платитъ 4 рубля; а самосудъ есть то, когда гражданинъ или землед ѣ лецъ, схвативъ татя, отпуститъ его за деньги, а нам ѣ стники о семъ узнаютъ (с. 235).

былъ смертельно уязвленъ оружіемъ въ Коломн ѣ на игрушк ѣ, какъ сказано въ л ѣ тописи (с. 239): рыцарские игры.

п ѣшій и конные обгоняли другъ друга, стремясь въ сл ѣ дъ за государемъ, как пчелы за маткою, по старому, любимому выражешю нашихъ л ѣ тописцевъ (с. 262).

легатъ отъ ребра (a latere) апостольского (с. 292).

митрополитъ отдалъ ее (в ѣ ру) на злат ѣ римскому папѣ (с. 294).

мужъ святый! об ѣ щаю доставить теб ѣ санъ митрополита, но прошу твоей услуги. Иди въ свою епископію, въ городъ Муромъ; возьми д ѣ тей великаго князя на свою епитрахиль и привези ко мн ѣ (с. 322).

Димитрш хот ѣ лъ, по тогдашнему выраженію, связать душу Васильеву крестомъ и евангеліемъ (с. 325).

народъ, ут ѣ шенный сожал ѣні емъ и милостію государя, почилъ (как сказано в летописи) отъ минувшаго зла (с. 343).

в 1228 году они (поединки) уже были в Pocciu способомъ доказывать свою невинность предъ судьями и назывались полемъ (с. 387).