«Грамота нашему брату дается легко. Было бы зачем учить ее. Вон, у нас, Костромской губернии, того же уезда, в посаде Большая Соль, почитай, мало кто грамоте не знает, а крестьян душ двести будет. И то правда, один, смотри, печник, на заработки в Питер ходит, другой маляр, третий штукатур, четвертый плотничать умеет, а пятый другим каким ни-на-есть рукомеслом занимается, — и дело в ходу. Вот, коли грамотен, так глядишь, поработал-поработал — и сам хозяином стал. Знай за другими примечай, а сам только записывай, кто что наработал; счет подал и деньги выручай. — А грамоте не знаешь, так и стой на бирже, за спиной с котомкой. Нет, брат, без грамоты далеко не уедешь, много не поделаешь. Три шага сделал, ну, и слава Богу, а два назад. И не Бог весть какая трудная наука. У нас хоть и школа есть, а всё робята боле к дьячку идут; а я так и у того не бывал. Сосед первые буквы только показал мало-мало: — и читать научился, теперь любую сказку прочту. За книгами у нас остановки не будет, лишь бы читать умел. Как робята пойдут на заработки, как домой, так и несут книжечку, кто священную, а кто и со сказкой. Вот о зиму-то каждая книжка в деревне и пройдет рук через двадцать. Оно бы ничего и в школу, да, вишь, рассказывают, что в какой-то школе один парня совсем заучил, глупыш-глупышем стал. У нас — это цифирь, счисление, а у него-то окаянного рихметика какая-то. Да и объясняет вот, вишь-ты, рихметика по вашему цифирью прозывается, а по нашему, т. е. по его-то, рихметикой, да и зачал…. Обморок он эдакой. Мы хоть люди темные, а что на свете деется — знаем. Ишь чем вздумал робят-то учить! По нашему, до ста считать умеешь, — вот и рихметика. Более не требуется. Дай-то Бог, чтоб в лето рублев на сто наработать пришлось, а коли более, так подал счет на сто, деньги получил, — другой подавай».
Журн. Ком. Грам. учрежд. при И.В.Э.О. 1862.
Человек, хоть раз поговоривший с извощиком, по дороге от Аничкова моста до Галерной, не может не почувствовать, что какой угодно житель земли может сказать написанное тут, но только не русский мужик. Я представляю эту редкость как образец того знания мужика и чувства народности и правды, которыми обладает Комитет.
Серьезно говорю, совершенно серьезно, — для чего Комитет и бюро, и вся эта грустная деятельность? Ужасно видеть взрослых людей, отцов семейств, почтенных людей, занятых таким делом, и не то что с спокойствием, не то что с гордостью и самоуверенностью, а с самоотвержением. Я думаю, другой раз нездоров или устал г. член Комитета, но что же делать, надо ехать в Комитет, — ведь это дело благое, общественное, надо собой жертвовать.
Как не придет в голову та простая мысль, что Комитет не грамотности, а образования, самого всестороннего образования, существует давно по всей России, развился в последнее время с необычайной силой, и что деятельность его приводит в удивление всех людей, умеющих здраво смотреть на явления общественной жизни. Кто произвел те десятки тысяч школ крестьянских, помещичьих, духовных, правительственных, студенческих, купеческих, воскресных, солдатских, женских, мещанских и всех возможных школ, возникших и возникающих в последнее время, как не тот бессознательно существующий огромный комитет образования, составленный из всего русского народонаселения, стремящегося уравняться в образовании, одни — передать, а другие — воспринять его. Пройдет, пожалуй, три года существования Комитета грамотности, общественная деятельность будет продолжать идти своим широким историческим путем и Комитет грамотности продолжать писать протоколы своих заседаний, в простоте души указывая на огромные результаты, которых достигнет русское общество, будет думать, что всё это он сделал.
Огромный русский комитет существует уже давно; бюро его составляется из всех людей, много любящих и много изучавших дело; заседания его происходят по всем концам России; протоколы его появляются в литературе. Членами его могут назваться только те, которые прямо, непосредственно, заняты делом образования: дьячек ли, который учит шесть крестьянских мальчиков, темный ли писатель, который перевел французскую детскую книжечку и носится с ней по книгопродавцам, теоретик ли, работающий в своем кабинете над наукой воспитания. Непризванные члены этого комитета только те, которые, пользуясь любовью и деятельностью других, не любя и не зная дела, забегая вперед тех, кто везет, кричат: дайте мы вам покажем дорогу и помните, что нам одним вы должны быть благодарны. Только бы поменьше усердия и самоотвержения на пользу народа, особенно от петербургского общества.
Заняться Комитетом грамотности в первом проявлении его деятельности заставляет нас список книг, изданный и одобренный им, которые, пожалуй, и будут иметь свое влияние на учредителей школ. Поэтому я считаю нужным поговорить подробно об этом списке.
Многие из этих книг имели счастливую судьбу и одобрены не одним Комитетом грамотности, а и обществом, в особенности петербургским, к которому одному прислушивается Комитет грамотности.
Первый упрек, который мы делаем списку книг Комитета грамотности, отрицательный. В него не вошли те единственные три-четыре книги, которые пригодны и для учителя, и для самих школ.
Для учителя — полная Библия, хоть на славянском языке, пока не кончен русский перевод ее.
Для учеников — сказки Афанасьева, сказки и загадки Худякова, и сборники легенд, песен и т. п.
Для учителя, как для упражнения в рассказе и письме, в умственной гимнастике, так и для так-называемого общенаглядного обучения (хотя я и не понимаю, что значит это выражение), первый материал обучения был, есть и будет всегда одна Библия. И это выдумал не я, сидя в Ясной поляне, а решило давно всё человечество. Можно ее назвать и детский мир, и Божий мир, и читальник, и как хотите, — Библия всегда останется единственной и лучшей книгой, и всякий учитель, занимающийся действительно обучением детей, на третий день своего занятия купит себе Библию. Учитель же, никогда не учивший, но собирающийся учить в деревне, если и купит, руководствуясь указаниями педагогов в Москве или Петербурге, Детский Мир и т. п., то через неделю, не разрезав всех листов Детского Мира, пошлет за Библиею.
Я уже говорил о значении Библии, но не могу не повторить следующего: в этой книге есть всё, что только может навести учителя на объяснения по всем отраслям знания, то самое, о чем хлопочут составители руководств для общенаглядного обучения — и эпос книги Бытия, и лиризм псалмов Давида, и философия и этика книги Соломона, и история, и география, и естественные науки. Как посмотришь здраво и на основании опыта на то, что делается в нашей педагогической практике, приходишь в решительное недоумение и с ужасом спрашиваешь себя: не с ума ли я сошел, что ясно вижу то, чего никто признавать не хочет? Возьмут из Библии самое слабое, изуродуют и эту малую часть в переделке Зонтаг, остальное — и самое существенное — отбросят и на место его трудятся, придумывают Детский мир и Русскую лиру.
Для самих школ пропущены единственные книги, понятные и занимательные для всех детей, и единственные книги, написанные понятным языком — Худякова, Афанасьева, сборники былин и песен. Все свободно возникшие школы, как известно мне, заявляли требование иметь для учеников эти понятно и просто написанные книги, а для учителей — Библию.
Вот список книг, одобренный Комитетом грамотности. Мы просим читателя обратить внимание на этот список для того, чтобы знать, в случае желания завести школу, каких книг не нужно покупать.
I. РУКОВОДСТВО ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ.
Грамота.
1. Как учить грамоте по азбуке для крестьянских детей, или руководство к обучению грамоте. Ф. Студитского. С листом в 178 букв, 20 цифр и 18 знаков препинания. Спб. 1860 г., 30 стр. в 8-ю долю листа. Цена 25 коп., для школ 15 коп.
2. Наставление, как учить грамоте по азбуке Лермантова и К-о. Спб. 1861 г. 22 стр. в 8-ю д. л. Цена 5 коп.
3. Руководство для преподавателей грамотности, состав. Орбинским. Одесса. 1861 г. 92 стр. Цена 75 коп.
Одно из самых дельных указаний, как обучать грамоте.
4. Детский мир и Христоматия, сост. К. Ушинский. 2 части, 536 стр. в 8-ю д. л., с 4-мя таблицами рисунков. Цена 1 руб.
Весьма хорошее руководство для общенаглядного обучения, потому что дает учителю обильный материал для бесед с детьми.
5. Предметные уроки по мысли Песталоцци. Руководство для занятий в школе и дома с детьми от 7 до 10 лет. Изд. П. Перевлесским. Спб. 1862. 401 стр. в 16 д. л. Цена 1 р.
Отличное руководство для общенаглядного обучения.
Арифметика и геометрия.
6. Арифметика по способу немецкого педагога Грубе. Методическое руководство для родителей и первоначальных учителей. Состав. Паульсон. Изд. 2. Спб. 1861 г. 160 стр. в 8-ю д. л. Общая продажная цена 75 коп., для сельских и воскресных школ — 50 коп.
Сельским учителям рекомендуется способ Грубе и применение его к счислению на счетах, к чему он весьма удобен. Для тех же, кто не желает обучать по способу Грубе, рекомендуется:
7. Первоначальные упражнения в арифметике, с объяснительными чертежами. Сост. Ф. И. Буссе. Изд. О. Ф. Буссе. Спб. 1861 г., 183 стр. в 8-ю д. л. Цена 35 к.
8. Литров. Общенародная геометрия. С 8 лист. чертежей. Изд. Караблева и Сирякова. Спб. 1850 г., 197 стр. в 12-ю д. л. Цена 50 коп.
В этой книге содержится почти всё то, что̀ нужно знать для первоначального преподавания геометрии.
География.
9. Уроки географии для детей младшего возраста. Первоначальный курс. Д. Семенова. 1861 г., изд. 2. 119 стр. в 8-ю д. л. Цена 50 к.
Книга хорошая, как руководство для учителя.
10. География России для детей. Студитского. Изд. 2. С 8 картинками. 80 стр. в 8-ю д. л. Цена 50 к.
В дополнение к предыдущей.
11. Начальная география по американской методе Корнеля. С 15 географическими картами и многими рисунками в тексте. Спб. 1861 г. 96 стр. в 4-ю д. л. Цена 1 р. 25 коп.
12. Карта Европейской России, с обозначением железных дорог. На 2 листах (из «Чтения для солдат»). Цена 1 руб.
13. Краткое пояснение этой карты (с таблицею расстояний между городами). 26 стр. в 8-ю д. л. Цена 10 коп.
История.
Те же руководства, которые означены в книгах для домашнего чтения: Щебальского, Водовозова и Миллера.
Примечание: Все книги этого отдела, как необходимые только для учителя, приобретаются в одном экземпляре.
II. УЧЕБНИКИ ДЛЯ ШКОЛ.
Грамота.
14. Букварь совета воскресных школ. Спб. 1862 г. 53 стр. в 8-ю д. л. Цена 5 коп.
15. Русская азбука для народных школ. Изд. 3. Лермантова, с 2 таблицами и листом букв на толстой бумаге, 16 стр. в 8-ю д. л. Цена 5 коп.
И другие. Потом следуют прописи.
Арифметика.
16. Счетный самоучитель. Спб. 1861 г., с применением купеческих счетов. В 12-ю д. л., 50 стр. Спб. 1861 г. Цена 6 коп.
Для классного упражнения в чтении.
17. Книги для чтения и практических упражнений в русском языке. Учебное пособие для народных училищ. Сост. И. Паульсон. Изд. 2, 1861, 344 стр. в 8-ю д. л. в переплете. (487 статей, — 270 в прозе, 155 в стихах, 14 на церковно-славянском языке, 15 собраний пословиц и 33 загадки.) Цена 45 коп.
18. Упражнение в чтении и умственном развитии (приложение к таблицам для обучения чтению). Изд. 5. В. Золотова, 70 стр. в 8-ю д. л. Цена 20 к.
Примечание. Приложение это состоит из 3 отд.: 1-й — повторение таблиц; 2-й — статьи для упражнения в чтении и умств. развитии; 3-й — пояснения к статьям для чтения и начала грамматики. Этой книжкой снабжаются учащиеся.
19. Первое чтение для крестьянских детей, составл. теткой Настасьей. Москва 1861 г., 82 стр. в 8-ю д. л. Ц. 20 к.
20. 28 басен русских баснописцев: Измайлова, Хемницера, Дмитриева и Крылова. Спб. 1861 г. Изд. Лермантова. 32 стр. в 8-ю долю листа. Цена 7 коп.
21. Избранные места из Хемницера и Крылова, с применением каждой басни к быту простого народа и описанием животных. Изд. Золотова. С листом изображения животных. 128 стр. в 8-ю долю листа. Цена 20 коп.
III. ДЛЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ.
Книги духовного содержания.
Книги научного содержания.
1. Выписки из Высочайше утвержденного положения о крестьянах Сост. Серно-Соловьевич.
а) О повинностях крестьян. Цена 10 коп.
б) О приведении в действие нового положения, для великороссийских губерний. Цена 3 коп.
2. Христоматия, или избранные статьи для народного чтения. Изд. Общества распространения полезных книг. Москва, 1861. Два выпуска, в 8-ю д. л., в 1-м 343, во 2-м 349 стр. Цена каждому вып. 30 к.
3. Ручная книжка, для грамотного поселянина. Изд. А. Заблоцким. в 16 д. л., 291 стр., без перес. 50 к.
4. Сельское чтение, сост. Одоевским и Заблоцким. 4 книжки, в 8-ю д. л. в каждой от 100 до 150 стр., все 4 с пер. 1 р. 50 к., без перес. 1 р. 20 к.
5. Сельские беседы для народн. чтения Гр. Трусова. 4 изд. 1859 г., в 8-ю д. л., 411 стр. Цена 1 р., уступается для школ и комитету за 50 к.
6. Беседы Золотова в военно-гимнастическом кадре. Спб. 1860 г. 6 книжек в 16-ю д. л., каждая в 44 до 86 стр. Ц. 50 к.
1) Всё-ли оно так, как вам кажется.
2) Отчего наука никогда не довершается и не сразу нам дается.
3) О ясном солнышке.
4) О движении земли и о том, как, что и от чего происходит.
5) О луне.
6) О затмениях лунных и солнечных и о кометах.
7. Земля и что на ней есть. География для самоучения. 36 стр. Ц. 6 коп.
8. Из природы. Вода во всех ее видах. Погосского, изд. Лермантова. Спб. 1861 г., в 16 д. л., 36 стр. Ц. 10 к.
9. Книга Наума о великом Божием мире. Максимовича. Изд. 8-е в 16.
10. Опыт книги для грамотного простонародья. Состав. помещик А. С. Зеленый. Спб. 1860 г. Содержит: сельское хозяйство, домашний лечебник для скота, басни и сказки, в 8-ю д. л., 266 стр. Ц. 30 к.
11. Понятия Гопкинса о народном хозяйстве. Перев. с английского Вернадского. Спб. 1856 г. в 8-ю д. л. 339 стр. Ц. 30 коп.
12. Рассказы из русской истории. В. Водовозова. Спб. 1861 г. вып. I, в 8-ю д. л. 184 стр. Ц. 40 коп. Рассказы составлены по летописям и отличаются характером народных былей.
13. Рассказы из русской истории. П. Небольсина, рассказ первый — в 8-ю д. л. 144 стр. Ц. 10 к.
14. Чтение из русской истории (с исхода VII века). П. Щебальского. 2 выпуска, каждый по 50 к. в 8-ю д. л., 1-й вып. 136 стр. 2-й вып. 167 стр.
15. Беседы из русской истории. Миллера. Спб. 1862 г. 8 бесед в 12-ю д. л., 128 стр. Ц. 20 к.
16. Сказания о том, что есть и что была Россия. Кн. Вл. Львова. 2-е посмертное издание. Москва 1857 г. в 8-ю д. л., 152 стр. Ц. 30 к.
17. Странствователь по прибалтийском крае: С.-Петербургская губ. С 13 рис. 1861 г. (изд. ж. Чт. для солд.), в 8-ю д. л., 55 стр. Ц. 25 к.
18. Рассказы странствователя по замечательным местам России: Московская и Тульская губ. С 4-мя рисунками (того же изд.), 1860 г., на 29 стр. Цена 10 к.
19. Рассказы странствователя: Северный край, с одн. рисунком (того же изд.), 1860 г., на 28-ми стр. Ц. 10 к.
20. Сельский лечебник или краткое наставление о первых пособиях в внезапных и опасных для жизни случаях, до прибытия врача. Маркуса. Полезная и лучшая книга в этом роде. М. 1856 г., в 8-ю д. л., 116 стр. Цена 50 к.
21. О способах отвращать смертность младенцев в крестьянском быту. Нечаева. Ц. 75 к.
22. Пивоваренное производство. Советова. 1861 г., в 8-ю д. л., 78 стр. Цена 50 коп.
23. Иван Андреевич Крылов (жизнеописание известн. русского баснописца). Спб. 1856 г., в 16-ю д. л., 30 стр. Ц. 7 коп.
24. Слепушкин (жизнеописание русского крестьянина стихотворца). Спб., в 8-ю д. л., 20 стр. Ц. 5 к.
Рассказы, повести, стихотворения, басни, сказки и комедии.
1. Рассказы из народного русского быта. Марка Вовчка. в 8-ю д. л., 172 стр. М. 1859 г. Ц. 50 к.
2. Украинские рассказы (его же). Спб. 1859 г., пер. Тургенева, в 8-ю д. л., 213 стр. Ц. 50 к.
3. Дедушка рассказчик. — Рассказы дедушки Василия. Золотова. Спб. 1861, в 16 д. л.
1) До чего доводит чарочка. 26 стр. с 2 рис. Ц. 6 к.
2) Великородительское. 80 стр., с 3 рис. Ц. 12 к.
4. Христианский подвиг солдата (изд. жур. Чтение для солд.). 30 страниц. Цена 10 коп.
5. Два рассказа:
1) Добровольное признание. Ц. 10 к.
2) Где тишь да гладь, там Божья благодать. 30 стр. Ц. 10 к.
6. Три рассказа (из Народного чтения):
1) Надежда. Марка Вовчка.
2) Отставной солдат Захаров.
3) Рассказ за чаем. Успенского, в 8-ю д. л., 192 стр. Ц. 10 к.
7. Дедушка Назарыч. Рассказ Погосского. Спб. 1860 г., в 8-ю д. л. форм., 84 стр. с картинками. Ц. 20 к.
8. Сибирлетка, полковая собака. Рассказ Погосского. Спб. 1861 г., в 8-ю д. л. 130 стр. Ц. 25 к.
9. Первый винокур (древнее сказание). 1860 г. Погосского, в 8-ю д. л. форм., 68 стр. Ц. 6 к.
10. Мельница близ села Ворошилова. Рассказ дяди Афанасия. Чужбинского, 12 д. л., 142 стр. Ц. 25 к.
11. Досужное чтение, пригодное для каждого: рассказы, сказки и разные стихотворения, относящиеся преимущественно к крестьянскому быту. Сост. Золотовым. Спб. 1862 г., в 16-ю д. л. 172 стр. Ц. 20 к.
12. Русская лира (христоматия, составленная из произведений новейших поэтов). Спб. 1860 г., в 8-ю д. л. м. ф., в 300 стр. Ц. 20 к.
13. Народная сказка о рыбаке и рыбке. Пушкина. Спб. в 8-ю д. л. м. ф. 15 стр., с картинами. Ц. 5 к.
14. Сказка о царе Салтане. Пушкина. 1861 г. в 8-ю д. л., 43 стр., с картинами. Ц. 15 к.
15. Чему быть, того не миновать или не по носу табак. Народное представление. Погосского. Спб. 1861 г., в 8-ю д. л. м. ф., 117 стр. Ц. 30 к.
Далее идут книги малороссийские и духовного содержания.
Общее примечание.
В этот список вошли не все книги, которые можно признавать хорошими: многие из них не могли быть включены по причине дорогой цены. Комитет грамотности составляет особый список, по которому печатно спросит авторов, не пожелают ли они понизить цену своим изданиям, и, в случае достаточного понижения, включить их в список, который будет служить дополнением настоящему.
Подобные дополнения необходимы и потому, что некоторые книги пропущены, а равно и для вновь выходящих книг.
Цены показаны без пересылки, на пересылку же прилагается, по числу фунтов, цена, назначенная для каждого расстояния, считая в фунте 300 страниц обыкновенного формата.
ЖУРНАЛЫ.
1. Учитель. Журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучением детей. Выходит два раза в месяц. Цена в С.-Петербурге 3 р. 50 к. с. С пересылкою и с доставкою на дом 4 р. с. Подписка — в Редакцию журнала «Учитель» в С.-Петербург, в Галерной улице, № 19.
2. Народная беседа. 6 книж. в год. 2 руб. сер. с перес. Подписка — в С.-Петербурге в Редакцию «Народной беседы».
3. Блюститель здравия и хозяйства. Для грамотных людей всех сословий. 12 книж. в год. 2 руб. с пересылкой. Подписка — Спб. в Редакцию «Бл. Здр. и Хозяйства».
Все без исключения книги, выписанные здесь, по моему мнению, дурны и бесполезны.
Сюда вошли все книги, имевшие наибольший успех в том педагогическом мире, который, живя в столицах или больших городах, официально, правительственно и общественно занимается народным образованием.
Я разберу отдельно книги, имевшие наибольший успех. В 1-м отделе — грамота, мы встречаем три руководства для обучения грамоте. Слава Богу, что выписано только три руководства. В последнее время таких руководств появилось столько, что мы их скоро будем считать сотнями, и все они совершенно одинаково ничтожны, все одинаково свидетельствуют о незнании дела составителей. Каждый составитель способа обучения грамоте употребил гораздо менее умственного труда, чем каждая мать или учитель, выучивший читать хоть одного ребенка. Главный упрек, который имею сделать всем этим изобретателям, состоит в том, что они изобретают то, что давным давно изобретено Кириллом и Мефодием. По способу азов, складов и толков выучиваются скоро, легко, и способ этот уже привился к народу. Всякий же не совершенно тупоумный человек, учащий грамоте, во время процесса обучения одного ребенка непременно нападет на десять — двадцать новых приемов. Приемы эти так легко даются каждому, что не стоит того предавать их тиснению и вечности и спорить о том, кто первый выдумал наклеивать буквы на карточки и начинать с слогов, как делают это члены Комитета грамотности. Отчего никто не гордится тем, что он выдумал новый способ обучать детей ходить или сидеть за столом? Обучение грамоте в наше время сделалось таким же легким, простым, почти бессознательным делом. Не могу не повторить сказанного мною, что лучший способ учить грамоте состоит в том, чтобы не иметь никакой методы. Руководства, рекомендуемые Комитетом грамотности, вместо пользы скорее могут принести вред, попав в руки тупоумному и необразованному сельскому учителю.
1) Детский мир и христоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы. Издание третье (исправленное и дополненное, с 4-мя таблицами рисунков. В двух частях). Составил К. Ушинский. (Допущена к употреблению в первых четырех классах гимназий и уездных училищах, а также в женских учебных заведениях, подведомственных IV Отделению собственной е. и. в. канцелярии.) Спб. 1862 г.
2) Предметные уроки по мысли Песталоцци. Руководство для занятий в школе и дома с детьми от 7 до 10 лет.
Обе эти книги относятся к так называемому наглядному обучению, Anschauungsunterricht, что показывают и их предисловие, и самое содержание.
Что же такое это наглядное обучение, этот Anschauungsunterricht? Что такое эта благотворная мысль Песталоцци, про которую нам прожужжали уши в Европе и, в последнее время, у нас, в России? Очень часто бывает, что явится новое слово и смутное связанное с ним понятие, все начинают говорить это слово, цитировать его, как что-то всем известное, и неспециалисты дела и даже специалисты, но люди, никогда не исследующие основательно мысль, начинают верить, что под этим смутным понятием таится какая-то мысль, целая история мысли — наука. Новое поколение уж преклоняется перед признанным авторитетом, и никто не хочет дать себе труда добраться до источника. Это самое случилось и у нас с системою Песталоции, которой вовсе нет и не было, и с так называемым наглядным обучением, которого нет и быть не может. Что же такое Песталоцци и знаменитая система, которой столько злоупотребляют в наше время? Песталоцци никогда не был теоретиком, никогда не был философом и не оставил нам никакой системы педагогии. Когда я только начинал заниматься педагогией, — имя Песталоцци и ссылки на его мнимую теорию ввели меня в то же заблуждение, в какое и теперь вводится большинство публики. Перечитавши всё, что написал Песталоцци и что об нем было писано, я убедился, что Песталоцци никогда не был философом, не положил никаких новых оснований в так называемую науку воспитания. Песталоцци вовсе не был философом, как Руссо, Кант и Шеллинг — он был только хороший учитель. Ежели уж непременно отыскивать заслугу Песталоцци в философии педагогии, то заслуга эта будет состоять в дальнейшем развитии и применении мысли Руссо — свободы и самодеятельности в воспитании. Простая мысль эта, разбросанная по разным мелким сочинениям, оставшимся от Песталоцци, состоит в следующем:
«Человек в действительной жизни поучается не одним только словом, но и посредством всех своих чувств. В старой же школе способ поучения состоял только в передаче слова; почему бы и в школе не ввести способа передачи, действующего на все чувства ребенка?»
Мысль эта совершенно ложна и совершенно справедлива. Ошибка состоит в том предположении, что школа дает какие-нибудь новые понятия. Ошибка состоит в неуместном сравнении школы с жизнью, в перенесении жизненных приемов в школу и школьных приемов в жизнь. Одинаково неуместно и невозможно в школе толковать ребенку о частях человеческого тела или о форме стола, как неуместно и невозможно пойти с детьми за грибами и за ягодами и во время прогулки принуждать их наблюдать споры в грибе и семена в ягоде. Забыто то, что школа не дает никаких новых понятий, не может давать их, и что не в том ее задача. Задача школы состоит только в классификации понятий, вынесенных из жизни: ни учить говорить, ни учить считать, ни учить созерцать невозможно в школе. Задача школы состоит только в приведении к сознанию уже усвоенного процесса выражения мысли, счисления и созерцания. В этом-то и состоит несправедливость мысли Песталоцци. Вследствие этого оказалась неисполнимость этой мысли для самого изобретателя ее, и из этой-то ошибки вытекали и вытекают все несообразности и ничем необъяснимые нелепости общенаглядного учения у нас и за границею. Дошли до того, что обучают детей смотреть, щупать и слушать. Обучают детей говорить и соображать, что один и один — будет два (арифметика по методе Грубе, Паульсона); доходят до того, что с четырех-пяти-летнего возраста вместо игр устраивают поучительное занятие и беспрестанно заставляют детей наблюдать и соображать (Kindergärten Fröbel).[41] Но для того, чтобы дойти до такого непонятного бессмыслия, необходима должна была быть в мысли Песталоцци другая, глубокая, справедливая сторона, которая и ввела в заблуждение всю толпу педагогов-практиков, не имеющих привычки вдумываться в сущность вопросов. Эта сторона действительно существует и состоит в следующем: школа не дает никаких новых понятий, а только непосредственное, жизненное отношение к предметам поучает и дает новые понятия. Школа никогда этого не делала и не в состоянии этого делать. Но школа никогда не понимала своего бессилия в этом отношении и забывала то, что если бы жизнь не подготавливала к ней учеников, не давала бы ее ученикам того материала, который будет перерабатывать школа, школа была бы бессильна и бесплодна. Школа в своем наивном заблуждении предполагала, что она одна дает понятия, знания, и с досадой и упреком смотрела на жизнь, которая в своей свободной конкуренции отбивала у ней учеников. Школа думала, что без участия жизни она может давать знания ученикам, но такое знание могло быть воспринимаемо только одним путем — памятью. Так учились и буквы, и склады, и процесс чтения, и история, и география, и даже математика. Ежели оставалось у нас что-нибудь в голове из выученных наизусть букв, то только потому, что формам линий и сочетаниям их мы научились из жизни. Ежели оставалось что-нибудь из выученного наизусть, то только потому, что мы узнавали человеческое слово, которому мы научились из жизни. Ежели помнишь что из истории, то только потому, что узнал из жизни — что такое царь, что такое народ, что такое война. Ежели помнишь таблицу умножения, то только потому, что в жизни научился считать бабки. Жизнь бессознательным путем дает понятия, школа сознательным путем приводит их в гармонию и систему.
Идеал выгоднейших условий для образования составляет соразмерность приобретения знаний из жизни и классификации их в школе.
Школа, в своем заблуждении, для высших классов общества, давно уже перешла ту границу, которую ей положила природа человека. Она захватила область жизни.
Детей заучивают.
Школа классифицирует мнимые знания, которых не успел ребенок приобресть в жизни, предполагая, что она может давать новые понятия. Происходит странная путаница: школа думает давать новые понятия и ничего не дает. Человек же приобретает новые понятия только бессознательным путем. Свобода есть наивыгоднейшее условие для приобретения наибольшего числа понятий. Школа лишает ученика свободы, и потому, полагая, что она дает ему новые понятия, только лишает его возможности приобретать, стесняет его школьными условиями. Ребенок, с пяти лет отданный в школу, приобретает свои понятия только из школьной жизни, из отношений с товарищами, с учителями, с книгами. Понятия его малы и узки и потому в школе легко классифицировать их.
Старая история, про которую я уже говорил не раз. Трудно учить мальчика, которому мы дадим простор своеобразного жизненного развития, трудно написать книгу для так называемого простолюдина, а учить мальчика, который прошел уже через всю расставленную для него съуживающую и умаляющую лестницу учебных предметов, ребенка, которого мы уже прогнали сквозь строй школьной жизни, того ребенка учить легко. Ничего нет легче, как быть профессором университета, и ничего нет труднее, как быть народным учителем: в первом случае все вопросы и трудности уже предвидены, во втором — ширина требований поражает и ужасает нас.
Мысль Песталоцци справедлива в том смысле, что действительные знания приобретаются только непосредственным, жизненным путем, и что для увеличения массы понятий необходимо усиление способов приобретения по этому пути. Но мысль его несправедлива в смысле перенесения непосредственного способа приобретения в школу. Непосредственный способ приобретения понятий требует полной свободы, и потому руководить им невозможно. Непосредственный способ приобретения знаний требует не только внимания, но увлечения, полного отдания себя впечатлению, а такого увлечения нельзя искусственно производить в школе. Для того чтобы ребенок узнал, что̀ такое лошадь и все части ее тела, надобно, чтоб он когда-нибудь полюбил всей душой свою или отцовскую живую лошадь. А этой любви и вытекающего из нее внимания и наблюдательности нельзя произвесть в школе.
Школа обязана только классифицировать те увлечения и вытекающие из них наблюдения, которые произвела жизнь. Классификация же эта есть наука, имеющая свои законы, а не предметные уроки и наглядное обучение, не имеющие никакой внутренней системы и потому никакого обаяния на ум учеников.
Есть наука — есть жизнь; каждая имеет свои требования, свои законы и свою притягивающую силу для человека. Наука есть только сознание жизни, — среднего ничего не было и быть не может.
Только наука, не удовлетворяющая жизни, отставшая от нее, и еще более отставшая педагогика может бросаться в такие компромиссы, как наглядное обучение. Только ребенку, дошедшему до того, что он в жизнь свою не видал дерева и колоса ржи, может быть необходимо показывать эти предметы в школе. До тех пор пока ребенок не полежит в поле ржи, бессознательно выдергивая и переламывая колосья, пока не заглядится на взмахи топора мужика, срубающего дерево, не поковыряет ногтем коры этого дерева, — до тех пор он не узнает ни ржи, ни дерева, несмотря на наилучшие выставки разрезов дерев и колосьев. Грустно подумать о тех тысячах мучимых детей, о тех тысячах забитых детских светлых и поэтических душах, вследствие того несчастного недоразумения, которое принято называть великою мыслью великого Песталоцци. Ежели уже хотите, чтобы это была великая мысль, то она может быть великою только в следующем смысле: главное средство для приобретения знания есть непосредственное отношение к явлениям жизни. Непосредственное отношение к явлениям жизни требует полной свободы. Школа, учитель, книга, — суть такие же явления жизни, как и родительский дом, работа, лес и небо. Для того чтобы в школе приобреталось наибольшее число знаний, пусть отношения учеников к школе, к учителю, к книге будут так же свободны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизненным явлениям.
Лучший признак несостоятельности методы наглядного обучения есть упадок этой системы в Германии и Швейцарии. Кроме самых уродливых толкований о том, что стол имеет четыре ножки и пол внизу, а потолок наверху и т. п. (и то в заведениях для самых малолетних детей), я ничего на практике не встретил в Германии и Швейцарии из методы наглядного обучения. Точно так же, как и тот путешественник, которого приводит г. Перевлесский в своем предисловии «предметных уроков», я нашел мнимое приложение мнимой мысли Песталоцци только в нормальных лондонских школах. Там я не раз присутствовал на уроках — object lessons,[42] и наблюдения над практикою окончательно убедили меня в ложности теории. Любезный директор лондонской школы, по моей просьбе, сделал экзамен ученикам из предметного урока on cotton — хлопчатая бумага. Надо было видеть спокойную самоуверенность директора, когда он и учитель делали вопросы о том, какое растение — хлопчатая бумага? как оно обрабатывается? где производится? каким путем приходит к нам и как выделывается на фабриках? Ученики отвечали отлично, очевидно наизусть. Я попросил позволения сделать от себя несколько вопросов. Я спросил: к какому классу растений принадлежит хлопчатая бумага; спросил — какая почва нужна для нее; спросил — сколько весит кубический фут хлопчатой бумаги при укладке? спросил — как укладывается хлопчатая бумага; что стоит перевозка ее, нагрузка и выгрузка; какие химические составные части ее; что сделается с ней, когда она подмокнет; как отличить нитяную ткань от бумажной, и отчего бумажные произведения не идут прямо к нам в Петербург, а через Англию; какое влияние имело на рабочий класс введение бумаги в употребление, и как устроена наилучшая машина для пряжи бумаги? Все эти вопросы, кажется, относились к предмету бумаги, но, разумеется, ответить на них ученики мне не могли. Всякий работник бумажной фабрики ответил бы мне на большинство из них, ученики же отвечали мне на известные вопросы, почему-то усвоенные к предметному уроку бумаги. Они отвечали наизусть о том, что бумага родится в теплом климате, о попытках, которые деланы в Африке и на юге Европы; описывали подробно морской путь; рассказывали, как впервые была открыта польза бумаги; описывали различные фабрикаты из нее; но, очевидно, нет причины, по случаю хлопчатой бумаги, отвечать на те вопросы, на которые они отвечали, а не на те, которые я задал. Единственная причина та, что так хотелось учителям; а учителям хотелось оттого, что они другого не знали. Кажется, нечего доказывать, что возьмите не только хлопчатую бумагу, но какой хотите предмет: кусок хлеба, кусок сала, и описывая этот предмет, вы можете коснуться решительно всех наук. Но вопрос в том, в какой мере вы коснетесь той или другой науки. Тут нет законов и нет границ. Ведь подразделение наук не выдумано каким-нибудь одним немцем, а оно лежит в свойстве человеческой природы. Основания этого подразделения лежат в уме каждого ребенка. Ежели я говорю о хлопчатой бумаге в отношении ботаники, то я должен дать ответ ребенку на все вопросы, которые он только в состоянии сделать мне в этом отношении, т. е. я читаю ему курс ботаники; ежели я говорю о пути, которым проходит хлопчатая бумага, то чтоб ответить на все его вопросы, я должен прочесть ему курс географии. То же самое в химическом, торговом, историческом отношении. Ежели я не подчинюсь этим вечным требованиям разума, называемым наукой, для меня нет никакого руководителя, нет никаких границ. Я должен поучать, как поучает сама жизнь, руководствуясь только тем, что приятно и занимательно для ребенка. Ежели же я хочу сам руководить ребенка по этому пути изучения, то я должен найти новые основания подразделения наук. Партизаны предметных уроков как будто и делают это. Они подразделяют науку не так, как прежде подразделяли — на историю, химию, механику и т. д., а подразделяют неизвестно почему на хлопчатую бумагу, капусту, самовар и т. д. Произвол и деспотизм преподавания, при таком способе подразделения, только становится вдвое тяжелее. Прежде произвол состоял только в том, что учат ученика тому, что̀ учителя считают полезным, теперь же заставляют учить его, т. е. усваивать себе знания только тем путем, который нравится учителю.
Я был один раз в петербургской воскресной школе и имел случай следить за толкованиями одной дамы своей ученице. Дело шло о посещении тремя странниками Авраама. Авраам умыл ноги своим странникам. Милая наставница не упустила этого случая, чтобы сделать вопрос ученице — почему Авраам омыл ноги странникам, а в наше время этого не делают? Милая наставница объяснила, что тогда ходили пешком, в сандалиях и по песку; сделала отступление о древней обуви, о пустыне, о корабле пустыни — верблюде и зоологических его свойствах. Толкования эти продолжались минут пять. Ученица еще видимо находилась вместе с странниками у входа палатки, и я с ней вместе льстил себя надеждою, что теперь дело дошло опять до истории. Но милая наставница, видимо воодушевленная вниманием, с которым я ее слушал, и желая показать себя, перевела дух, собралась с мыслями и вдруг сделала вопрос о том, как теперь переезжают с места на место, и самым естественным образом дело дошло до пара, локомотива и т. д.
Предметные уроки, которые я слышал в Лондоне, ничем не лучше предметного урока этой дамы. Я предпочитаю даже урок дамы: в нем, по крайней мере, дан полный простор воображению. В лондонских же предметных уроках установилась какая-то общая казенная мера, имеющая столь же мало основания и требующая так же, как и урок дамы, только покорного заучивания от учеников.
Г. Перевлесский в своих предметных уроках, как бы чувствуя этот недостаток, старается сколь возможно ограничить круг знаний, которые он хочет передать по случаю известного предмета; но нам кажется, что произвол учителя и требование голословного заучивания со стороны учеников не будут уничтожены до тех пор, пока круг предметных уроков не будет съужен до бесконечно малого, т. е. до нуля.
Как сказано выше, прием предметных уроков есть прием жизненный, который не может быть подведен ни под какие формы. Первое и единственное условие его есть — свобода.
«Приучать детей со вниманием рассматривать окружающие предметы и при этом с точностью описывать собственные их впечатления, кажется, должно быть первым шагом в деле воспитания», говорит г. Перевлесский.
Следовательно, г. Перевлесский хочет учить детей созерцанию и разговору. Неужели школе больше делать нечего, как учить детей тому, чему легко и незаметно учит жизнь? Ведь и я, и г. Перевлесский, и каждый 15-ти-летний мальчик знаем всё это, никогда не учившись. Мало того, что мы это знаем, — вспоминая свое самое отдаленное детство, я не помню ни одной минуты, где бы мне чувствовался недостаток в уменьи созерцать и говорить. Отчего же не учить людей дышать и переваривать пищу? Может быть, люди еще были бы лучше, если бы умели делать это по руководству.
Вот первые образцы:
Урок I.
Преподаватель. Что это я держу в руке?
Ученики. Кусок стекла.
По моему предположению, ученики скажут: оскреток, черепок или просто стекло.
Преподават. Как пишется слово стекло? (Тогда учитель пишет слово «стекло» по средине доски и говорит классу: это предмет нашего урока.) Вы все рассматривали стекло; что жь вы в нем приметили? можете ли об нем сказать мне что-нибудь?[43]
Ученики. Оно блестяще.
По-моему же, на это все ученики скажут, что на стекле пузыри или пятна, или оно остро с угла, но никогда ни один не скажет, что оно блестяще. Дети сначала усваивают себе крайности. Для ребенка блестяще солнце, металл на солнце, алмаз, но с понятием стекла он еще не связывает понятия блеска.
Преподават. (Тогда преподаватель, написав в заглавии слово: «качества», пишет под ним: «оно блестяще». ) Возьмите его в руку и ощупайте его; что же вы замечаете (ощущаете)?[44]
Неужели жизнь недостаточно упражняет различные чувства? В то самое время учитель толкует признак гладкости стекла; ученик ощупывает стол снаружи и снизу и сличает.
Слово «качество» можно написать сверху и поставить две точки, но дать детям понятие о том, что̀ мы разумеем под качеством — невозможно, тем более, что вникнув хорошенько в дело, мы сами не знаем, что такое качество, и какое различие качества от явления, сущности и т. п.
Ученики. Оно холодно. (Качество это также пишется под первым.)
Преподават. Ощупайте его еще раз, сравните его с губкой, что̀ висит на доске, и скажите, что такое еще вы заметили в стекле?[45]
Боюсь тоже, что, ощупывая стекло, дети не скажут, что оно холодно, гладко и твердо. Они скажут скорее, что оно шаршаво, склизко, визжит как по нем проведешь, что оно пачкается и что оно нетвердо. Самые существенные признаки им так хорошо известны, что они не назовут именно их, а противоположные — нетвердо, шаршаво и т. д. Даже при сравнении с губкой их поразит преимущественно различие формы и то, что губку можно уронить, а стекло нельзя, что губка не порежет, а стекло порежет, и тысячи других признаков назовут они, только не существенные — именно потому, что признаки эти слишком хорошо им известны. Эти же признаки, как, например, гладкий и шаршавый, они найдут не в сравнении губки и стекла, а в сравнении двух стекол.
Ученики. Оно гладко, — оно твердо.
Преподават. Кроме этого куска, где вы еще видите стекло в классе?
Ученики. В окнах (в дверях — если они со стеклами).
Другого сказать не могут ученики, но зачем?
Преподават. Посмотрите в окно, и скажите, что вы там видите.
Ученики. Сад.
Я думаю, ученики не скажут: сад, а дерево, дорожку, мужика и т. п. находящееся в саду.
Преподават. (Затворяет ставни.) Ну, теперь что вы видите?
Ученики. Теперь ничего не видим.
Ученики скажут — видим ставни, или чуть видно вас и т. п.
Преподават. Отчего же вы ничего не видите?
Ученики. Оттого, что застят, мешают ставни.
Ученики скажут: оттого, что темно. А отчего темно? Оттого, что ставни закрыты.
Преподават. Какую разницу вы замечаете между ставнями и стеклом?
Ученики. Сквозь стекло можно видеть, а сквозь ставни — нет.
Ученики скажут: ставни деревянные, а стеклы стеклянные. Но положим, учитель будет показывать какой-нибудь предмет сквозь стекло и доску.
Преподават. Можете ли вы мне назвать это качество стекла одним словом?
Ученики. Нет.
Преподават. Слушайте внимательно, я скажу вам это слово: прозрачно.[46] Что же вы станете разуметь, когда я скажу вам, что такое-то вещество прозрачно?
Что такое вещество? для ребенка нет ни слова, ни понятия вещества, — есть: стекло, стол и т. д.
Ученики. Что сквозь него можно видеть.
Ответ этот несправедлив. Сквозь стеклянный куб ничего нельзя видеть, а он прозрачен.
Преподават. Справедливо. Вспомните другое что-нибудь прозрачное.
Ученики. Вода.
Вода непрозрачна в смысле возможности видеть насквозь, и при понятии воды ученику представится река, колодезь, ведро, графин, сквозь которые нельзя видеть.
Преподават. Ежели бы мы уронили это стекло, или бросили мяч в окно, что бы тогда случилось с тем или другим?
(С мячом или со стеклом?)
Ученики. Стекло бы легко и скоро разбилось в дребезги. Оно хрупко.
Это правда. Но зачем было это говорить?…
Преподават. Что бы сделалось со ставнями, ежели бы я также уронил их?
Ученики. Они бы не разбились.
Преподават. Но ежели бы я очень крепко, сильно ударил по ним чем-нибудь твердым, например топором; что бы тогда с ними случилось?
Топором или обухом? Топором разрубил бы, а обухом расшиб бы. Как же учитель, обучающий точности, сам так неточен на каждом шагу! А потому, что точность эта невозможна. Совершенная точность слов будет равняться совершенному отсутствию мысли.
Ученики. Они бы раскололись.
Преподават. Можно ли поэтому назвать дерево хрупким?
Ученики. Нет.
Преподават. Какие же вещи называются хрупкими?
Ученики. Те, которые легко разбиваются.
Вот качества, которые, вероятно, могут придти в голову детям при первом взгляде: все качества эти записываются на доске и таким образом могут служить детям упражнением в чтении по складам. Потом всё стирается с доски, и ежели ученики умеют писать, так их заставляют написать урок на доске или в тетради.
Что тут узнали ученики? что стекло пишется через е, что слово прозрачное происходит от про и зреть, что про означает сквозь (что совершенно несправедливо — простой, противный, проиграл, простился). Остальное всё сказали сами ученики по предположению даже г. Перевлесского. Они бы сказали то же самое без вопросов, когда бы им понадобилось. За что же, ради Бога, скажите, за что же вы их мучили?
Г. Перевлесский говорит:
Приучать детей со вниманием рассматривать окружающие предметы и при этом с точностью описывать собственные их впечатления, кажется, должно быть первым шагом в деле воспитания. Период детства обозначает себя постоянным действием созерцательных способностей.
Что такое созерцательные способности?
Ясно, ими и должно начаться правильное умственное образование. Развитие этих способностей может придать живость личностям сонливым и вялым, степенность и серьезность — ветреным и резвым.
Почему?
В то же время оно может способствовать раздельной ясности понятия,
Что такое — раздельной ясности понятия?
которая есть прочное основание всех будущих приобретений, и без которой все наши суждения шатки и неосновательны, а умозаключения непоследовательны и неубедительны.
Почему?
И со временем, когда круг умственного зрения увеличится, откроются перед ним и длинные страницы истории, и широкое, необъятное поле науки, ум, издетства привыкший к точному исследованию, будет удовлетворяться одною достаточною ясностью как в нравоучениях истории, так и в выводах науки.
Что это такое? Неужели тут есть какой-нибудь смысл? И заметьте, это пишет автор многих книг об изучении русского языка и пишет к сведению преподавателей. Faites ce que je dis; mais ne faites pas ce que je fais — делайте, что я говорю, а не то, что я делаю, — надо сказать учителям предметных уроков, в которых учат детей тому, чего никто не знает.
Перевертываю еще 40 страниц.
Урок IX.
Наперсток
.
Части.
Качество.
Внутренняя часть:
Он полый
наружная
металлический
поверхность
исколотый (истыканный)
дно
белый
кольцо
блестящий
край
непрозрачный
ободок
твердый
ямочки
выпуклый (обронный).
Внутренность гладка.
Наружная часть неровна, рябовата.
Употребление
: во время шитья предохранять палец от уколотья иглою.
Как г. Перевлесский, так и каждый семилетний мальчик знает все эти признаки, исключая несуществующих слов «обронный» и т. п. Г. Перевлесский и каждый семилетний мальчик знают еще, кроме этих, много других качеств наперстка (хотя, по-моему, не может быть качеств у наперстка), — что наперсток у̀же кверху, шире книзу, гладкой внутри, хлопает, когда выдернешь из него палец, катается по столу, и много других признаков и частей, кроме описанных г. Перевлесским. В наперстке есть верх, низ, середина, разрез, составные части его суть тоже кислород, железо, и т. д.
Почему же только выбраны известные качества и известные части предметов? — Чтобы ученик произнес их так, как хочет г. Перевлесский, надо только учителю заучить вопросы, а ученику понять, что от него не требуют никакой работы мысли или воображения. Ребенку надо только убедиться, что ему надо как можно глупее отвечать на вопросы учителя. Я бы советовал только каждому, желающему учить по методе г. Перевлесского, прочесть самому всю книгу.
Детский мир. Автор говорит в предисловии, что при составлении книги он имел троякую цель: упражнение в языке, соединенное с постепенным изучением практической грамматики; умственную гимнастику и сообщение возможно бо̀льших полезных сведений. Первая цель, как мне кажется, достигается при всякой книге; второй, я откровенно говорю, не понимаю. Умственной гимнастикой, в тесном смысле, могут быть признаны только математика и языки; да и вообще всякое занятие составляет умственную гимнастику. Последняя цель — сообщение наибольшего числа полезных сведений, — очевидно, была главною у автора. С этой точки зрения мы будем преимущественно рассматривать книгу, не упуская однако из виду и первой цели, которая, по нашему мнению, преимущественно может быть достигнута выбором статей, написанных наилучшим языком. Так как я не согласен с самым основанием, побудившим автора составить книгу, и так как я не знаю ничего унизительнее для критика, как придирки и подтрунивания над книгой с помощью урывочных выписок и вопросительных знаков, и так как разбираемая книга есть, очевидно, плод серьезного и добросовестного труда, я выбираю себе случайное число 40 и через каждые 40 страниц буду выписывать и рассматривать попавшуюся мне статью, тем более, что при таком способе я буду иметь дело с статьями каждого отдела.
ДЕТИ В РОЩЕ.
1. Двое детей, брат и сестра, отправились в школу. Они должны были проходить мимо прекрасной, тенистой рощи. На дороге было жарко и пыльно, а в роще прохладно и весело. — Знаешь ли что? сказал брат сестре: — в школу мы еще успеем. В школе теперь и душно, и скучно, а в роще должно быть очень весело. Послушай, как кричат там птички; а белок-то, я думаю, белок сколько прыгает по веткам! Не пойти ли нам туда, сестра? 2. Сестре понравилось предложение брата. Дети бросили азбуку в траву, взялись за руки и скрылись между зелеными кустами, под кудрявыми березками. В роще, точно, было весело и шумно. Птички перепархивали беспрестанно, пели и кричали; белки прыгали по веткам; насекомые суетились в траве. 3. Прежде всего дети увидели золотого жучка. — Поиграй-ка с нами, сказали дети жуку. — С удовольствием бы, отвечал жук, — но у меня нет времени: я должен добыть себе обед. — Поиграй с нами, сказали дети желтой, мохнатой пчелке. — Некогда мне играть с вами, отвечала пчела, — мне нужно собирать мед. — А ты не поиграешь ли с нами? спросили дети у муравья. Но муравью некогда было их слушать: он тащил соломинку втрое больше себя и спешил строить свое хитрое жилье. 4. Дети обратились было к белке, предлагая ей также поиграть с ними; но белка махнула пушистым хвостом и отвечала, что она должна запастись орехами на зиму. Голубь сказал: «я строю гнездо для своих маленьких деток». Серенький зайчик бежал к ручью умыть свою мордочку. Белому цветку земляники также было некогда заниматься детьми; он пользовался прекрасной погодой и спешил приготовить к сроку свою сочную, вкусную ягоду. 5. Детям стало скучно, что все заняты своим делом и никто не хочет играть с ними. Они подбежали к ручью. Журча по камням, пробегал ручей через рощу. — Тебе уж верно нечего делать, сказали ему дети: — поиграй же с нами! — Как! мне нечего делать? прожурчал сердито ручей: — ах, вы, ленивые дети! Посмотрите на меня: я работаю днем и ночью, и не знаю ни минуты покоя. Разве не я пою людей и животных? Кто же, кроме меня, моет белье, вертит мельничные колеса, носит лодки и тушит пожары? О, у меня столько работы, что голова идет кругом! прибавил ручей и принялся опять журчать по камням. 6. Детям стало еще скучнее, и они подумали, что им лучше было бы пойти сначала в школу, а потом уже, идучи из школы, зайти в рощу. Но в это самое время мальчик приметил на зеленой ветке крошечную, красивую малиновку. Она сидела, казалось, очень спокойно и от нечего делать насвистывала превеселую песенку. — Эй, ты, веселый запевало! закричал малиновке мальчик: — тебе-то уж, кажется, ровно нечего делать: поиграй же с нами! — Как! просвистала обиженная малиновка: — мне нечего делать? Да разве целый день я не ловила мошек, чтобы накормить моих малюток? Я так устала, что не могу поднять крыльев; да и теперь убаюкиваю песенкой моих милых деток. А вы что делали сегодня, маленькие ленивцы? В школу не пошли, ничего не выучили, бегаете по роще, да еще мешаете другим дело делать. Идите-ка лучше, куда вас послали, и помните, что только тому приятно отдохнуть и поиграть, кто поработал и сделал всё, что обязан был сделать. Детям стало стыдно: они пошли в школу и хотя пришли поздно, но учились прилежно.
Язык этой статейки совсем нехорош. «Послушай, как кричат там птички; а белок-то, я думаю, сколько прыгает по веткам». Во-первых, птички не кричат. Это знает всякий ребенок, еще неиспорченный в школе школьным языком; во-вторых, вся разговорная фраза эта, с прибавлением частицы то и вставочных я думаю, так искусственно склеена, что ни один учитель, тем менее ученик, не будет в состоянии произнести ее естественно. Такого рода образцы с уменьшительными — жучок, зайчик и т. п. образуют ту ложную манеру языка и декламации, которая, к несчастию, так царствует в наших учебных заведениях.
Теперь о содержании. Где и какие даются тут сведения ученику? Если мораль, что надо учиться прилежно, потому что у всякого есть свое дело, то, я думаю, опытом дознанная истина, как дети не любят пошлую мораль, уже всем известна. При том же мораль эта совершенно несправедлива. Ежели голубок строит свое гнездо, земляничка приготовляет свою сочную ягодку и зайчик моет свою мордочку в ручье, из этого никак не следует, чтобы детям нужно было идти в школу. Они тоже хотят мыть свою мордочку в ручье и наливать ягодки своих щек, бегая по лесу. Я не согласен, чтобы дети не любили мораль; они любят мораль, но только умную, а не глупую. У них, я не скажу столько же, у них больше здравого смысла, чем у нас. Один любезник-господин привез в подарок моему пятилетнему племяннику швейцарский шале в два вершка вышиною, и всё рассказывал, как он будет жить с ним вместе в этом шале. Николинька всё молчал, но, видимо, был оскорблен. Когда господин ушел, несмотря на радость, доставленную ему подарком, Николинька с озлоблением сказал мне: «ах, какой он глупый, разве он не знает, что нам нельзя влезть в это шале». Точно тоже говорят и думают все дети, при чтении таких книжек, как «Дети в роще». Морали тут нет, потому что она бессмысленна; занимательности тоже: сказка-не-сказка, правда-не-правда. Сведений тоже нет. Содержание и язык тоже фальшивые и дерут ухо каждому ребенку.
Перевертываю 40 страниц.
Слон.
В животном царстве, при всем его огромном разнообразии, ни одно животное не обращает на себя столько нашего внимания, как слон. По величине своей он уступает только одному киту, а понятливостью превосходит обезьяну. В вышину слон бывает от 8–12, а в длину от 12–16 футов; весит более 150 пудов. Его толстая, грубая, как мозоль, кожа покрыта редкими жесткими волосами, и пуля не пробивает ее. Голова у слона велика и несколько продолговата; небольшие глаза с ресницами смотрят умно; широкие, отвислые уши висят; рот приходится почти у самой груди. Передних зубов бывает обыкновенно два, и то только в одной верхней челюсти; клыков вовсе нет; число коренных бывает различно, от 1–3 в каждой челюсти. Зубы эти в длину имеют от 2–5 футов и весят от 20–48 фунтов. Бивни у самцов бывают еще длиннее, до 8 футов, и весят иногда до трех пудов; в продаже они известны под именем слоновой кости. Подпорою слону служат четыре непомерно толстые ноги; на каждой ступне у него по пяти пальцев, так плотно обтянутых толстою кожей, что присутствие их можно узнать только по выдающимся копытам. Но самая интересная часть слонового тела — хобот. Он составляет продолжение носа, всегда бывает необыкновенно подвижен и часто в длину имеет от 7–8 фут.; животное однако совершенно произвольно может втягивать его в себя и сокращать до 2 футов. На конце хобота отросток в роде пальца, в средине хобота проходят две носовые ноздри. Хобот состоит весь из верхней кожаной оболочки, нервов и мускулов и потому представляет собой самый совершенный по чувствительности орган осязания. Слон своим хоботом делает всё, что делаем мы руками: он может свертывать его и развертывать, поворачивать в разные стороны; а кончиком своего хобота слон поднимает с земли самые маленькие монеты, отпирает ключом замки, раскупоривает бутылки, срывает цветы, набравши воды, брызгает ею как из фонтана и пр. Кроме удивительной чувствительности, хобот наделен необыкновенною силою, так что одним ударом его слон может убить человека, высоко поднимает с земли тяжести весом до 200 фунт.; на себе же слон может нести от 2000 до 4000 фунт.; вообще он обладает силою 6-ти лошадей. Когда слон идет обыкновенною своею походкой, то лошадь догоняет его только рысью; впрочем слоны могут бегать и плавают хорошо. Живут слоны большими стадами, иногда в 400 голов, в тенистых лесах внутренней Африки, в южной Азии и на островах Цейлоне и Суматре; доживают до 200 лет. Питаются слоны растительною пищею, любят хлебные растения и потому часто причиняют страшный вред полям, засеянным рисом. Содержание ручных слонов обходится весьма дорого: средним числом полагается слону в сутки до 100 фунт. вареного рису и столько же травы или листьев.
Как на образец языка, которому поучает «Детский мир», прошу читателя обратить внимание на следующее предложение: «В животном царстве, при всем его огромном разнообразии, ни одно животное не обращает на себя столько нашего внимания, как слон». Вся эта, составленная из неясных литературных слов, закрученная фраза значит только: слон чуднее всех животных.
«По величине своей он уступает только одному киту, а понятливостью превосходит обезьяну». Это значит: только один кит больше его, а он умнее обезьяны.
Неужели нужно сказать «уступает и превосходит», неужели нужно учить детей говорить или писать таким образом? Скажешь: уступает киту ростом и превосходит обезьяну умом и как будто выходит что-то похожее на мысль, а скажешь: он меньше кита и умнее обезьяны, и очевидно становится, что связаны эти два сравнения решительно ни к чему. Весь язык книги таков. Под напыщенностью и неестественностью фразы скрывается пустота содержания. Посмотрим теперь, какие же даются ученику полезные сведения в таких статьях.
В предисловии автор говорит, что при выборе статей он руководствовался тремя соображениями: чтобы сообщаемые сведения были 1) истинны, 2) полезны и 3) доступны. О занимательности автор не позаботился, хотя занимательность есть единственный признак как полезности, так и доступности. Чем же руководствовался автор для достижения двоякой цели: доступности и полезности? Собственные соображения обманывают большей частью, как и в этом случае обманули г. Ушинского. Кажется, бесполезно доказывать, что пользы от знания о существовании слона нет никакой. В отношении же доступности не только язык, но и, главное, самый способ изложения совершенно не достигают цели. Рассказывается не про одного какого-нибудь слона, сделавшего то-то, или жившего так-то, — нет личности и движения в рассказе, которых требует природа ребенка, — а есть описание слоновой породы, признаков и качеств слона вообще. (Я уже не говорю о том, что автор не потрудился перевести футы на аршины.) Описание слоновой породы с ее признаками не только для ребенка, но и ни для кого не может быть интересно само по-себе. Признаки и качества эти интересны только в научном отношении, интересны только в области сравнительной анатомии. Наука вовсе не трудна и не тяжела, она, напротив, имеет свое обаяние для каждого человеческого ума, — обаяние точности, полноты и системы. Как же скоро вы лишаете передаваемые сведения их научной обстановки, так они становятся скучными и ненужными. Ежели уже вы хотите передать их, то учитесь передавать их у жизни, передавайте их в форме искусства. Есть только два выхода — или наука, или искусство; или поэтический рассказ, или научное исследование. Но то и другое слишком трудно, требует большой любви и большого знания дела. Вследствие этого-то и являются такие несчастные компромиссы, как все статьи книги Ушинского: они скучны для детей, портят их язык, потому что написаны дурным языком, и совершенно справедливо представляются детям пустою, ничего не дающею болтовнею.
Перевертывая еще 40 страниц, мы встречаем статью «Стерлядь».
Тот же дурной и неточный язык, то же отсутствие содержания.
В конце статьи есть примечание, служащее учителю руководством для классификации пройденных животных. Г. Ушинский спрятал на последнем плане научную классификацию. Выбирая между способом такого описания животных, образцы которого мы приводили, и между зоологическою классификациею, — он выбрал первое, из двух зол меньшее, как ему казалось. Нам же кажется, что научная зоологическая классификация в педагогическом приложении есть такая бессмыслица, что над ней и задумываться было нечего; тем менее мы можем сочувствовать, вследствие этого, тем скучным описаниям животных, результатом которых автор видит зоологическую классификацию. Мы пропускаем «кремень» на 120 странице; его точно так же надобно ученикам выучить наизусть, чтобы что-нибудь осталось у них в голове от этой статьи.
Беру из христоматии опять первую и 40-ю страницу. Попадаю на стихи и на прозу. В обоих тот же ложный и дурной язык; в обоих ложная мораль, и обе на ребенка-читателя производят то впечатление, которое производит рассказчик анекдота, сам смеющийся своей будущей остроте и вызывающий у слушателей вопрос: потом что же? Каждый ребенок прочтет играющих собак и скажет: ну? — и ни один не будет в состоянии пересказать, не сделав усилия памяти.
ИГРАЮЩИЕ СОБАКИ.
Володя стоял у окна и смотрел на улицу, где грелась на солнышке большая дворовая собака Полкан. К Полкану подбежал маленький Мопс и стал на него кидаться и лаять, хватал его зубами за огромные лапы, за морду и, казалось, очень надоел большой и угрюмой собаке. «Поди-ка, вот она тебе задаст!» сказал Володя: «проучит она тебя!» Но Мопс не переставал играть, а Полкан смотрел на него очень благосклонно. — Видишь ли, сказал Володе отец, Полкан добрее тебя! Когда с тобою начнут играть твои маленькие братья и сестры, то непременно дело кончится тем, что ты их приколотишь. Полкан же знает, что большому и сильному стыдно обижать маленьких и слабых.
Следующая, на 40-й странице, статья из христоматии — басня Дмитриева: «Кот, Петух и Мышенок». В ней описывается, что мышь рассказывает, что она бежала, как молодой мышонок, который хочет показать, что он ужь не ребенок. Что у петуха две руки, служащи для полета, что в глазах его написана услуга. Мать же мышонка говорит, что петух есть миролюбивый житель — чего не сказано!
Вторая часть «Детского мира» начинается статьею «Поездка из столицы в деревню». Статья эта состоит из глав: 1) Столица и ее окрестности; 2) Большая почтовая дорога; 3) Деревня, уездный и губернский город; 4) Проселочная дорога; 5) Крестьянская изба; 6) Прибытие на место.
Автор в своем предисловии просит обратить внимание на эту статью и не торопиться чтением ее. Слишком легко бы было, притворяясь непонимающим замысла автора, доказать всю неприложимость, бесцельность и нескладность этой статьи, потому я старался вникнуть в предисловие и общий выбор статей книги, объяснить себе цель этого набора слов и предложений. Цель статьи, очевидно, состоит в возбуждении в детях географического интереса, — интереса к тем местам, в которых они еще не были. Каким образом автор достигает своей цели. Во-первых, в книге, назначенной для большинства детей, он выбирает тех несчастных, изуродованных, убогих детей, которые ничего не видали, кроме столицы, и для них описывает небо, землю и человека, т. е. облака, захождение солнца, лес, поля, мужиков и баб. Другого содержания нет, если не признать за содержание объяснение о том, как чиновники необходимы для мужиков. Без чиновников и образованных людей, на взгляд «Детского мира», пропали бы крестьяне. Вот как объясняет это добродетельный папаша:
«Но хлеб в столицу собирается из самых отдаленных мест, по рекам, каналам и дорогам, из всех этих маленьких, бедненьких деревень. На подать, которую дает крестьянин, содержатся блестящие войска, строятся корабли и крепости; из нее же платится жалованье чиновникам. Из крестьянского оброка строятся великолепные дома, покупаются блестящие экипажи. Так маленькие, незаметные, роющиеся в земле корешки питают пышную, душистую розу, гордо качающуюся на своем тоненьком стебельке. Сорвите розу, вместо ее появится другая; повредите корень, весь куст завянет, — и пышная роза не будет больше гордо качаться на тоненькой ветке».
Отсутствие содержания таково, что не только ребенок, но ни один взрослый человек не в состоянии прочесть всей статьи. Дело только в том, что дети с папашею выехали из Петербурга, проехали по большой и проселочной дороге, заезжали на станции и в крестьянскую избу и приехали в свою деревню. Всё это написано самым дурным, т. е. гладким, литературным языком, которым пишут фельетоны и повести в плохих журналах. Каждое подлежащее с эпитетом, легкие обороты речи, милые руссицизмы, когда говорит мужик или баба с прибавлением слов там-от-ко, или что трава растет гонко и т. п., — тот самый язык, про который говорят: «приятный стиль», и про авторов которого говорят — «владеет пером». И всё это на 18 страницах. Ни одного живого прочувственного оборота, эпитета, ни одного лица, ни одной картины! И что хуже всего, как будто-бы есть картина, как будто-бы что-то описывается. Всё это набрано из плохих повестей и сьючено в одно место. Вот образец такого языка, расслабляющего, приучающего говорить слова без образов и мыслей.
«Начинало вечереть. Поверхность речки блестела розовым светом. Кое-где чернели на ней стада диких уток. Длинноносый бекас со свистом перепархивал с одного берега на другой; а белые чайки, блестя в воздухе крыльями, с печальным криком носились над водою: зорко высматривали они, не выкажется ли где-нибудь серебристая спинка маленькой рыбки. Рыболовы — так называют этих чаек — большие охотники до рыбы и в этот вечер, наверно, охотились удачно. Рыба то и дело всплескивалась там-и-сям по реке, ловя комаров и мошек, которые, ища сырости и не находя ее вверху, кучами толклись над водою, предсказывая, что и завтра будет такая же прекрасная погода. Солнце стало садиться и окрасило самыми яркими цветами, золотым, розовым и пурпуровым, серебряные облака, столпившиеся к западу, как будто затем, чтобы проводить на ночлег своего щедрого владыку, огромное, покрасневшее солнце… Отражая косвенные вечерние лучи, речка сверкала, как растопленное золото. Становилось прохладнее: а под ивами, свесившимися над водою, было уже совершенно темно. Утомленные длинной дорогой, дети чувствовали усталость».
Читая такие вещи, и ребенок, и взрослый (дети и взрослые понимают и чувствуют одинаковым образом — давно надо бы понять это), читая такие вещи, испытывают то смешанное чувство скуки и страха, которые производит в приятных формах выраженное поучение от нелюбимого и скучного учителя: «Вы знаете, как я вас люблю, милые дети, вы знаете, как всё в жизни достигается только трудом и какая есть святая вещь труд и т. д. и т. д.», говорит учитель. Ученик слушает и думает себе: ужь если непременно надо таскать меня за волосы или оставить без обеда, так поскорей, пожалуйста, — не мучай, Бога ради. — Не раз мне случалось наблюдать, что дети, читая повести в роде «Поездка в деревню», написанные таким мягким, как будто влезающим в душу языком, сейчас же становятся на стороже и ждут только того, что вот-вот изо всего этого выйдет какая-нибудь неприятность. Что хуже всего, так то, что автор описывает в статейке совершенно неизвестные ему предметы. Не говоря уже о безобразном мнимо-народном языке с словами: агорожа, тутотка и голову раскромсал и т. п., тут два раза повторяется, должно быть для красоты картины, что крестьяне на телегах везли свои тяжелые сохи. Автору неизвестно, что соха отличается от всех других орудий землепахания именно своей легкостью, что для людей, видавших соху, с нею неразрывно связывается признак именно легкости, и что ее возят на телеге только когда сеют, — или когда у мужика одна лошадь, что бывает очень редко.
Необходимо прочесть еще следующий короткий отрывок, как образец языка и картины, очевидно взятых тоже из плохих описаний деревенской жизни:
«По обеим сторонам дороги, по волнистым холмам, подымались полосы разноцветных нив, то покрытых зеленеющими хлебами, то черных, отдыхающих под паром. На горизонте, где небо сходится с землею, тянулась синяя, зубчатая полоса далекого леса. В лощине, между двумя длинными холмами, виднелись соломенные крыши большого села, разбросанного на скате. Позолоченный крест сельской церкви ярко горел на солнце. С другой стороны дороги можно было заметить вдали небольшую деревню, в которой не было церкви. Под самым лесом, верст за десять, блестел чуть заметный крестик другого села. Внизу, впереди — потому что дорога шла под гору — огромное стадо паслось между молодыми кустарниками. Несколько крестьян пахали, таща свои тяжелые сохи, в которые были впряжены небольшие деревенские лошаденки».
Но рассуждения лучше всего. Вот перл таковых:
«Вы для нас, добрые люди, работаете; а мы должны учиться, чтобы уметь строить вашу жизнь, как можно лучше. Без книг и без ученья тоже жизнь очень дурна, прибавил он, обращаясь к детям, когда старушка ушла: — будет у нас больше умных, ученых и образованных людей, тогда и в этой деревеньке, может быть, жизнь сделается лучше, удобнее и приятнее. Образованные люди придумали хорошие дороги, шоссе, паровые машины, каналы, улучшенные земледельческие орудия, фабрики. С помощью их и в эту деревню заглянет когда-нибудь образование, облегчится тяжелый труд крестьянина, выстроится школа и появятся здесь разные удобства и удовольствия жизни, о которых теперь и понятия не имеют».
Я верю в природу детей, уважаю достоинство человека, и потому убежден, что такие статьи не могут нравиться детям. Но, может быть, искусство педагогики состоит в том, чтобы продолжительной и усиленной муштровкой, наглядным обучением, деспотизмом школы и т. п. довести детей до вкуса к таким произведениям, то это был бы самый сильный упрек, который можно было бы сделать такой педагогике. У меня был только один ученик, который любил читать «Детский мир», — избалованный сын управляющего. Это было самое развратное, изолгавшееся существо: потихоньку ущипнет, украдет, оболжет, донесет учителю; возьмет «Детский мир» и, с притворной улыбкой милого дитяти, читает и вслух рассказывает: «Дети в школе» и т. п., когда мимо идет учитель.
Перевертываю 40 страниц, мне попадается «Ньютон». Но напрасно бы я стал надеяться найти здесь лицо с интересными подробностями жизни, которое бы могло привязать ребенка. Тут вы найдете или ничего, или целый курс физики. У ребенка ничего не останется от этой статьи, если не прочтете ему целый курс физики, — не займетесь с ним месяц или два. Вот эта статья:
НЬЮТОН.
Лет за полтораста до нашего времени жил в Англии один гениальный человек и великий ученый, по имени Исаак Ньютон (родился в 1642, в год смерти Коперника, а умер в 1727 г.). Он был так умен и так много знал, что часто, смотря на самые обыкновенные предметы, видел в них то, чего не видали прежде него тысячи людей. Однажды Ньютон, прогуливаясь по саду, увидел, как яблоко, сорвавшись с ветки, упало на землю. Тысячу раз видел он, как падали яблоки, и не обращал на это внимания, но теперь в уме его родился вопрос: почему яблоко, оторвавшись от ветки, упало на землю, а не полетело кверху или в сторону? Ньютон знал, что каждое явление должно иметь причину, и спросил себя: какая причина, что все тела падают на землю, а не летят кверху или не остаются висеть в воздухе? Подумав хорошенько об этом обыкновенном явлении, на которое до тех пор никто не обращал внимания, Ньютон решил, что в земле, должно-быть, находится такая же притягательная сила, какую давно уже заметили люди в магните, с тою только разницею, что магнит притягивает железо и сталь, а земля притягивает все тела, и твердые и жидкие, — и воду, которая потому не выливается из морей, и воздух, который потому не разлетается во все стороны. Ньютон не остановился на таком решении: он стал наблюдать далее и скоро заметил, что не одна земля притягивает к себе все тела, но что всякое тело притягивает к себе другое. Если на спокойную поверхность воды, налитой в тарелку, бросить несколько маленьких, легких тел, т. е. таких, которые притягиваются землею не очень сильно, то все они мало-по-малу сблизятся друг с другом или пристанут к краям тарелки. Маленькая щепка, пущенная на воду, держится у большой барки, а листья и другие легкие тела пристают к берегам. Скоро Ньютон убедился, что все тела притягивают одно другое, и что если камень не летит к другому камню, лежащему возле, то только потому, что притягательная сила земли во столько раз больше притягательной силы камня, во сколько земной шар больше самого камня, т. е. в несколько сот миллионов раз. Если один мальчик везет колясочку, а другой станет удерживать ее сзади, то перетянет тот, кто из двух сильнее. Но если тот же мальчик схватится сзади за коляску, которую везет четверка лошадей, то лошади даже и не почувствуют, что кто-то уцепился сзади. Точно так же, хотя все тела, находящиеся на земле, притягиваются друг к другу, но их взаимная притягательная сила, в сравнении с притягательной силой земли, гораздо ничтожнее, чем сила мальчика в сравнении с силой четверки лошадей. Что же такое тяжесть тела? Подымая камень с земли, мы чувствуем, как он тяжел, или, другими словами, чувствуем, как сильно тянет его к себе земля: это большее или меньшее притяжение тела землею и дает бо̀льшую или меньшую тяжесть весу. Сравнивая тяжесть тела с какою-нибудь испытанною тяжестью, например с тяжестью фунтовика, мы открываем вес тела: узнаем сколько в нем фунтов, пудов и т. д. Желая определить тяжесть всех тел, или, другими словами, ту силу, с которою каждое тело притягивается землею, ученые стали сравнивать тяжесть каждого тела с тяжестью совершенно чистой воды, и нашли, что стакан воды в тринадцать с половиной раз легче стакана ртути, что железо в восемь с половиной раз тяжелее воды, золото в девятнадцать с половиной и т. д. Такой вес тел, взятый сравнительно с весом чистой воды того же объема, называется относительным или удельным весом и т. д.
Все остальные статьи в том же роде.
Христоматия второй части, отдел первый. «Зимняя дорога» Пушкина, ничего не дающая детям, и «Две бочки» Крылова.
«Две бочки ехали: одна с вином, другая пустая. Вот первая — себе без шуму и шажком плетется, другая вскачь несется; от ней по мостовой и стукотня, и гром, и пыль столбом; прохожий к стороне скорей от страху жмется, ее заслышавши издалека. Но как та бочка ни громка, а польза в ней не так, как в первой, велика».
Как могли ехать бочки и, главное, нестись вскачь, и плестись шажком, и зачем тут прохожий сторонится, и зачем всё это написано? — спросит себя сам ребенок и не даст ответа.
Далее на 40-й странице следует «Пустой остров». Не могу не выписать его весь, это слишком замечательно.
ПУСТОЙ ОСТРОВ.
Один добрый господин, желая осчастливить своего раба, дал ему свободу и подарил ему корабль со множеством драгоценных товаров. «Ступай, — сказал он ему, — плыви в чужие земли, умножь свое имущество, и всё, что ты приобретешь, будет твое». Невольник отправился; но скоро началась сильная буря, и корабль его разбился о скалы. Драгоценные товары пошли ко дну. Все ехавшие на корабле погибли, и один только бывший раб с величайшим трудом добрался до ближайшего острова. Голодный, полуобнаженный и беспомощный, побрел он внутрь острова, горько оплакивая свое несчастие. Пройдя немного, увидел он вдали большой город, из которого вышла к нему навстречу толпа жителей с радостными криками. «Да здравствует наш король!» кричали они ему; посадили его на богатую колесницу и торжественно ввезли в город. Потом ввели они его в королевский дворец, надели на него драгоценную мантию и посадили на золотой трон; вельможи окружили его со всех сторон, пали перед ним ниц и от имени целого народа дали ему клятву в верности. Новый король думал сначала, что всё это видится ему во сне; однако жь мало-по-малу убедился, что это не сон. «Решительно ничего не понимаю», думал он: «где же были глаза у этих людей? Взять голодного, нагого бедняка и провозгласить его своим королем! Странные обычаи в этой стране». Так думал новый король, и любопытство его было до того сильно, что он решился спросить о разрешении мучившей его загадки одного из своих приближенных, который показался ему стариком добрым и умным. «Визирь», сказал новый король старику: «объясни ты мне, пожалуйста, зачем вы меня сделали вашим королем? Как вы могли узнать, что меня выбросило на ваш берег, и что наконец из всего этого выйдет?» — Властитель мой, отвечал ему визирь: — этот остров населен духами. Они давно уже выпросили себе у Всемогущего, чтобы он ежегодно присылал властвовать над ними одного из сыновей Адама. Творец внял их просьбам и каждый год, в один и тот же день, посылает человека на наши берега. Жители выходят к нему навстречу с радостными криками, как ты сам это видел, и провозглашают его своим королем, но только на один год. Когда же минет год и настанет роковой день, тогда они лишают его королевской власти, снимают с него все украшения и одевают его в рубище. Бывшие подданные силою тащат своего властителя на берег, кладут его в лодку и отталкивают ее в море. Эта лодка приносит его на один пустой, дикий остров: и вот, человек, который еще за несколько дней был могущественным королем, выходит на пустынный остров снова бедным, нагим и голодным. Он не находит там ни друзей, ни подданных, никого, кто принял бы участие в его несчастном положении, и если он не употребил с пользою своего царствования, то жалкую, бедственную жизнь ведет он на пустынном острове. По изгнании прежнего короля, народ спешит на берег и знает наверное, что найдет там нового, которого провидение не забывает присылать ежегодно. Таков, властелин мой, вечный закон нашего государства — и ни один король не может его отменить. — Знали ли мои предшественники, спросил король, об участи, которая их ожидала? — Ни от одного не был скрыт этот неизменный закон судьбы, отвечал визирь, — но многие из них, ослепленные блеском, окружающим их трон, забывали печальное будущее и дурно проводили свой год. Наслаждаясь счастием, они не хотели верить в существование пустого острова; не хотели даже думать о нем, чтобы не испортить своих настоящих удовольствий, и, переходя от наслаждения к наслаждению, как пьяные, достигали рокового дня; когда же приходил несчастный день, то все они жаловались на судьбу и проклинали свое ослепление; но уже было поздно: их без пощады кидали в лодку и предавали всем бедствиям, которых они не хотели предотвратить своею мудростью. Рассказ визиря наполнил ужасом сердце короля; он содрогнулся при мысли о судьбе, постигшей его предшественников, и решился твердо избежать их участи. Он видел с горестью, что уже прошло несколько недель из недолгого года, и серьезно подумал о том, как бы лучше воспользоваться остальным временем своего царствования. — Мудрый визирь, сказал он духу, — ты открыл мне ожидающую меня участь и всю краткость моей королевской власти; прошу же тебя, научи меня — что я должен делать, чтобы избежать бедственной судьбы моих предшественников? — Вспомни, властитель, отвечал ему дух, — что ты вышел на наш остров одиноким, нагим и беспомощным; таким же и сойдешь с него — и никогда более не воротишься! Есть только одно средство предотвратить все бедствия, которые ожидают тебя в земле изгнания: сделай ее плодородною и засели жителями. По нашим законам, это тебе дозволяется, и твои послушные подданные пойдут теперь туда, куда ты их пошлешь: пошли же на пустой остров побольше работников и прикажи им возделать пустыню в плодородное поле, построить города и наполнить их всем, что нужно для жизни. Одним словом, приготовь себе другое, новое царство, жители которого примут тебя с радостью после твоего изгнания отсюда. Но спеши, не трать ни одной минуты понапрасну! Время коротко, и, чем ты лучше устроишь твое будущее царство, тем счастливее будет твоя жизнь в нем. Думай каждое утро, что в этот день окончится твой год — и пользуйся твоею свободою. Если ты пренебрежешь моим советом, замедлишь или заснешь в удовольствии, то ты погиб — и горькая судьба ожидает тебя! Король был человек умный, и слова духа внушили ему твердую решимость. Он послал немедленно множество работников на пустынный остров; они пошли с радостью и с жаром принялись за дело. Остров быстро начал украшаться: не прошло шести месяцев, на нем появилось уже множество богатых городов посреди цветущих лугов и полей. Несмотря на это, король не ослабевал в стараниях улучшить свое будущее царство: он всё посылал туда новых и новых жителей; каждый новый житель шел туда с большею радостью, чем его предшественники, потому что его ожидала уже обработанная страна, населенная его родственниками и друзьями. Между тем конец года приближался. Прежние короли с ужасом ожидали дня, в который должны были сложить свою недолгую власть; но новый король ожидал его без страха, даже с удовольствием: он переходил в страну, в которой своею мудрою деятельностью приготовил себе приятное и прочное жилище. Назначенный день, наконец, наступил: короля схватили, вывели из дворца, сняли с него корону и королевские одежды и положили в неизбежную лодку, которая принесла его к месту изгнания. Но едва пристал он к берегу, как жители острова с радостью поспешили к нему навстречу, приняли его с большим почетом и вместо той короны, блеск которой продолжался всего один год, украсили его голову неувядающим цветочным венком. Всемогущий наградил его мудрость: он дал бессмертие его подданным и сделал его полным, вечным королем над ними. Богатый человек — это Творец. Невольник, которого отсылает господин — человек при своем рождении. Остров, куда он пристает, — земля, на которую мы появляемся нагими и беспомощными. Жители, идущие ему навстречу, это родители, которые заботятся о слабеньком существе. Визирь, который говорит ему о печальной участи, его ожидающей, это религия и разум. Год правления — недолгая жизнь человека; а пустой остров — будущий мир. Работники, которых туда посылает король, — добрые дела человека в продолжение жизни; а короли, не избежавшие жалкой судьбы своей, — это бо̀льшая часть людей, которые, предаваясь недолговечным земным удовольствиям, забывают об ожидающей их загробной жизни: без добрых дел появляются они пред троном Всемогущего и за то терпят муку и бедствия.
Художественного интереса нет, язык дурен; аллегория совершенно неудовлетворительна, даже для взрослого, для ребенка же решительно не переварима и, главное, что же выходит изо всего этого, кроме скуки, скуки и скуки! Пожалуй, я и соглашусь, что визирь есть религия и разум, а что работники суть добрые дела; но скажу одно и последнее, для людей, может быть, не ясно понимающих, почему такие вещи не могут нравиться детям, не могут на них действовать: — детей, и даже взрослых, можно обмануть напыщенностью и непонятливостью языка. Прочтите плохую славянскую проповедь, с частым употреблением слов — благие, зело, тьма кромешная и т. п., она произведет свое действие, она возбудит целый ряд неясных страхов, чувств и мыслей. Но наговорите пустоту языком, который можно таки понять, и у них ровно ничего не останется, кроме скуки и презрения к вам. Но когда книга, не имея содержания, еще написана языком, который не вполне понятен детям, что сказать о ней? Детей можно обмануть формой, но никак не содержанием. Требование истинного содержания, художественного или поучительного, у детей гораздо сильнее, чем у нас. Отсутствие же содержания «Детского мира» облечено в такую форму, которая могла обмануть только петербургский Комитет грамотности.
Мы подробно не разбираем руководств к арифметике, намереваясь в одном из следующих номеров, ежели только возможно будет продолжать издание «Ясной поляны», поговорить о наших опытах и нашем взгляде на преподавание арифметики. Но в числе одобренных Комитетом книг есть арифметика по способу немецкого педагога Грубе. Комитет грамотности говорит о ней следующее:
«Руководство это назначается единственно для обучающих, а отнюдь не для обучающихся, которые, при предлагаемом в нем способе преподавании, вовсе не нуждаются в печатном учебнике. Имея в виду преимущественно народные школы, Грубе разделяет элементарную арифметику на три курса, конечная цель которых основательное изучение первых действий над целыми и дробными числами, а срок — от 3 до 4 лет по 3 урока в неделю. В каждом курсе ученику сообщается самостоятельное целое. Еслиб ему случилось оставить учение даже по окончании первого курса, то он всё-таки познакомился уже со всею арифметикою, так сказать, в уменьшенном виде, и тем приобрел способность развивать сам далее свои познания. Так как в наших сельских школах арифметика, совокупно с чтением и письмом, составляет единственный предмет преподавания, то она может проходиться и шесть раз в неделю, что на половину сократит срок, назначенный для окончательного изучения ее по способу Грубе. А если наши сельские учители хорошо познакомятся с этим способом, то должны убедиться, что в нем весьма легко применить и употребление наших купеческих счетов, обстоятельство, которое способно упрочить у нас методу Грубе, подложив под нее национальное основание. Вообще, в настоящее время, мы не находим ни одного более дельного руководства для наших сельских учителей. Цена его не может казаться дорогою тому, кто ясно уразумеет, что книга эта ни в коем случае не должна даваться детям, что следовательно каждое сельское училище имеет надобность только в одном, много — в двух экземплярах ее». «Воспользовавшись известностью этого способа преподавания арифметики, так же как воспользовался способом преподавания чтения, впервые объясненным у нас г. Студитским, г. Золотов совершенно переиначил его в книге, названной им».
Вот отзыв о ней, написанный серьезным, благоразумным тоном, и книга напечатана, как печатают обыкновенно книги: заглавие, предисловие, буквы, слова. Другой подумает, что это точно книга, но стоит хоть раз поучить детей математике и заглянуть в эту книгу (прочесть ее положительно невозможно), чтобы убедиться, что это одна из самых безобразных и неприличных шуток с публикой. Людям, которые судят с чужих слов о педагогике, я советую прочесть предисловие и книгу. Необходимо прочесть ее для того, чтобы испытать то чувство озлобления, оскорбления и грусти, которое испытываю я, занимаясь этой книгой. Начну с начала, с предисловия. Опять во всем виноват несчастный Песталоцци, с каким-то мнимым способом наглядного обучения. Дело, изволите ли видеть, в том, что, как для естественных наук Песталоцци будто бы открыл, что естественные науки разделяются не на химию, физику, ботанику и т. д., а на морковь, магнит, говядину и т. д., так и в математике Песталоцци будто бы открыл, что арифметика разделяется не на сложение, вычитание, умножение и деление, а на числа: 2, 3, 4, 5, 6 и т. д. Ведь это неимоверно. Сказали бы, что это клевета, если бы нельзя было привести доказательств, и всё это произвел какой-то великий немецкий педагог Грубе, которому мы должны подражать, которого метода в большом ходу в Германии, и которую наши благодетели-педагоги стараются ввести к нам.
Вот что говорит предисловие:
«Обратимся теперь к Грубе, который, изучив основательно методы всех предшественников своих, съумел не только воспользоваться их преимуществами, но и избежать их недостатков. Вот как он сам определяет верный, по его мнению, способ преподавания элементарной арифметики: — так как числа доступны непосредственному воззрению не далее как до 100, и исчисление над большими числами возможно только на основании первой сотни, то и необходимо, чтобы каждое число первых двух разрядов, со всеми свойствами и отношениями своими, ясно представлялось воображению ученика; из всестороннего же рассмотрения отдельных чисел должны сами собой произойти новые арифметические действия: при этом всё преподавание должно быть так последовательно, чтобы отдельные степени его, всё более развиваясь, взаимно обусловливались. Только таким образом возможно положить твердое начало хорошему знанию арифметики. Ученик запасается материалом, необходимым и полезным ему впоследствии».
Объяснив затем необходимость соединить изустное и письменное исчисления, он продолжает:
«Что же касается до чистой и прикладной арифметики, то и эти части еще далеко не так тесно связаны, как бы следовало. Упражнять учеников в практических задачах вообще, т. е. когда и где придется, недостаточно; надо непременно, чтобы все отношения данного числа применялись к частным случаям тотчас же по всестороннем рассмотрении его: число только тогда изучено основательно, когда оно являлось в одно и то же время и в отвлеченном и примененном образах. Исчисление заключает в себе две нераздельные деятельности: уразумение численных отношений самих по себе и соединение их с практикою жизни. Кто же знаком только с первою деятельностью, тот еще не знает исчисления, хотя бы он и умел производить все действия над всевозможными числами. Чтобы выучиться исчислять всё, что встречается в жизни, необходима теоретико-практическая деятельность. Так, например, если ученик рассмотрел число 6 в следующих отношениях: 6 × 1, 3 × 2 и т. д., то эти отношения тотчас же должны быть применяемы к различным частным случаям, взятым из известного ребенку круга общежития; например, ежели одна булка стоит 1 копейка, что стоят 6 булок? Ежели 6 булок стоят 6 копеек, что стоит одна? Ежели за одну булку ты заплатил 2 копейки, то сколько ты должен заплатить за три булки? Ежели один золотник чаю стоит 2 копейки, сколько стоит 3 золотника и т. д. Не должно смешивать это прикладное исчисление с производством действий над «именованными числами». В элементарную арифметику входят собственно только именованные числа, ибо каждое число должно быть объявляемо посредством видимых предметов, будь то черточки или палочки, камешки или деньги; а для того, чтобы дитя приучилось к отвлечению численного представления, «наименования» должны почаще меняться. Но тут собственно нет еще никакого применения, потому что при всех задачах употребляются выражения, объясняющие действие, как-то: прибавь, отними, возьми столько раз и т. д. В применении же прямая связь между частным случаем и арифметическим действием скрыта, и ученику предоставляется отыскать эту связь. Так, например, чтобы решить задачу: «один золотник чаю стоит 2 копейки, что стоят три золотника?» — ученик должен сперва сделать следующий общий вывод: «если я какой-либо товар возьму 3 раза, то я должен заплатить за него 3 раза и назначенную цену», а потом сознать, что на основании этого вывода задача решается посредством действия: 3 × 2 коп. = 6 коп. Коль скоро ученик дошел до того, что легко узнает арифметические отношения какого-нибудь числа (наприм. 6) в любой практической задаче, то он изучил это число всесторонне и основательно. Но чем больше число, тем сложнее и отношения его; потому-то мы и полагаем, что в элементарном курсе, где требуется строго соблюсти постепенный переход от легкого к трудному, от простого к сложному, необходимо рассматривать числа не только отдельно, но и в восходящем их порядке, начиная с единицы, и каждое число тотчас же применять к частным случаям». «Соединив таким образом все составные части арифметического преподавания в одно связное целое и основав последовательность его на постепенном увеличении числа, Грубе создал методу, более всех других удовлетворяющую строгим требованиям новейшей дидактики; ибо преподавание по этой методе а) действует на учеников нравственно, т. е. возбуждает посильно их самодеятельность и тем внушает им любовь к учению и труду вообще; б) развивает их умственные способности; в) знакомит с сущностью науки и г) сообщает им необходимые в жизни практические знания». «Имея в виду преимущественно народные школы, Грубе разделяет элементарную арифметику на 3 курса, конечная цель которых — основательное изучение первых действий над целыми и дробными числами, а срок — от 3 до 4 лет по 3 урока в неделю». « Первый курс: Исчисление целыми числами от 1 до 100 — 1½ года. В первое полугодие изучаются числа от 1 до 10; а во второе и третье — от 10 до 100. В начале этого курса изустное счисление преобладает над письменным потому уже, что дети большею частью еще только что начинают писать». « Второй курс: Исчисление целыми числами больше 100 — 1 год. В первое полугодие — изучение чисел до 1000; во второе — рассматривание чисел любой величины и упражнение в отдельных арифметических действиях. Коль скоро ученики дошли до отдельных действий, то письменные упражнения могут преобладать над изустными». « Третий курс: Исчисление дробями — 1 год. В первое полугодие — всестороннее рассматривание дробей; во второе — упражнение в отдельных арифметических действиях». «Из этого распределения очевидно, что в каждом курсе ученику сообщается самостоятельное целое. Еслиб ему и случилось оставить учение даже по окончании первого курса, то он все-таки познакомился уже со всею арифметикою, так сказать, в миниатюре, и тем приобрел способность развивать ее сам далее».
От начала до конца всего этого рассуждения нет искры здравого смысла, нет тени знания дела. Делить арифметику на четыре действия выдумал не какой-нибудь немец, сидя у себя в кабинете, а такое деление составляет общее свойство человеческого ума. Каждый ребенок, не видавший в глаза учителя, из жизни точно так же, как из старой школы, учится сначала сложению, потом вычитанию, умножению и делению. Найдите новое философское основание делению науки, которое бы обнимало прежнее подразделение науки, тогда вы найдете новые педагогические основания; например, возьмите для основания математики нумерацию и признайте все математические действия только видоизменениями нумерации — и тогда вы будете иметь новое основание педагогической теории; или признайте основанием математики количество отношений величин между собою; или признайте геометрию основанием всякого арифметического вычисления — и тогда у вас будет, может-быть, ложная, неполная новая педагогическая теория, но на основании такой теории вы будете иметь право сделать и новое подразделение. Вместо всего этого, великие нововводители Грубе и Паульсон, устранив старое подразделение, имевшее своим основанием известные различные приемы сложения, приняли за основание подразделения различное количество единиц. Они делали совершенно то же, что сделал бы нововводитель в механике, в которой, вместо законов сил, стал бы учить блоку, ремню, подшипнику и т. д. Гг. эти велят изучать просто числа: 1, 2, 3, 4, забывая то, что числа эти и их отношения выучены без школы каждым ребенком. Видно, что эти господа либо не имели никогда дела с живым ребенком, либо до такой степени утратили способности педагогов — следить и угадывать все пути, которыми все учащиеся доходят до знания, — что они пишут арифметику либо для себя одних, либо для воображаемых детей, воспитанных с детства вне всяких впечатлений числа, для таких детей, которых надо выучить считать так же, как выучивают считать ученую лошадь. Видно, что автор никогда не делал над детьми тех сотен наблюдений, бросающихся на глаза каждому живому учителю, что 1) самодеятельность детей возбуждается только тогда, когда задана им задачка более или менее замысловатая; 2) что дети чрезвычайно любят делать задачи большими отвлеченными числами, без всякого приложения, увлекаясь поэзией чистой математики; 3) что дети терпеть не могут задач, взятых из жизни (для детей гораздо отвлеченнее вопрос о том, сколько взял купец барыша на сотню аршин бархата, чем о том, сколько будет 50 т. помноженные на 100 т.); 4) что у детей гораздо прежде развивается способность вычислять, чем способность определенно выражать результаты и процесс вычисления, и это не недостаток, но необходимое условие развития; 5) что требование, со стороны учителя, ясного выражения результата и процесса вычисления препятствует математическому развитию; 6) что при самодеятельности учеников необходимейшее для них условие есть свобода и увлечение, которые не может производить по заказу учитель, а которого он должен ожидать и с уменьем им пользоваться; 7) что, несмотря на систематическую порчу учеников в большей части учебных заведений, ученики ждут от взрослого человека — учителя дельного и умного вопроса, и становятся втупик от вопроса: у Ноя было три сына: Сим, Хам и Афет — кто им был отец? Я помню еще из своего детства, как я мучился над этим вопросом. Вся книжка г. Паульсона составлена из таких вопросов, и всё происходит оттого, что великие педагоги Грубе и Паульсон заботятся о том, как бы учить тому, чему всякий ребенок давным давно выучился. Заботятся о том способе обучения, который составлен давным давно Господом Богом, поставившим разумное существо — человека, со дня его рождения, в условия пространства, времени и числа. Математика имеет задачею не обучение счислению, но обучение приемам человеческой мысли при исчислении. Педагогия не может основываться на фантазиях и односторонних опытах. Она основывается только на вечных законах философии и науки, одинаково проявляющихся в высших выражениях мысли и знания и в первобытной душе ребенка. Плохо ли, хорошо ли учили по четырем правилам, но грани четырех правил останутся всегда и в душе ребенка, и в самой науке, и всякий, выучившийся хоть у дьячка наизусть четырем правилам, сделает из них приложение. Учащийся по Грубе будет только учиться в школе с меньшими удобствами тому, чему учит его жизнь. Появление такой книги, как Паульсона, с своею мнимо-серьезною критикой прежней методы, напоминает мне пожар в нашей деревне. Горело на одной стороне реки. Мы таскали воду, ломали, поливали, делали что могли. Вдруг, на другой стороне видим безумно несущуюся к нам тройку с человеком, стоящим на телеге, неистово махающим руками и что-то кричащим. Это был сосед-помещик; он на скоку выскочил, упал, потерял фуражку, подбежал к самому берегу и, махая руками, что-то относимое ветром кричал нам, требуя к себе внимания. Действительно, все бросили дело и подошли к реке, чтоб услышать от него совет помощи. «Водой тушите! водой!» — кричал помещик, — и больше ничего. Мы все переглянулись: и смешно, и досадно, и гадко сделалось нам. Точь в точь то же впечатление производит на нас вообще Anschauungsunterricht и в особенности это наглядное обучение в приложении к математике, вторгающееся в педагогику с громкими фразами, требуя к себе внимания и не давая ровно ничего полезного и нового. Необходимо прочесть следующее.
ЧИСЛО «ДВА».
— Сколько у меня грифелей в правой руке? — В правой руке у вас один грифель. — А в левой? — Также один грифель. — Вместе это составит два грифеля. Следовательно сколько у меня грифелей? — Сколько на столе книг? — На столе одна книга. — Я к ней прибавлю еще одну книгу; теперь на столе две книги. Одна книга и еще одна книга, сколько составят книг? — Одно перо и еще одно перо, сколько перьев? Один камешек и еще один камешек, сколько камешков? Теперь я напишу одну черточку и прибавлю к ней еще одну; сколько это будет черточек? и т. д. — Кто знает зверя, у которого есть один рог и еще один рог? — Сколько рог у коровы? А сколько у лошади? — Сколько у тебя ушей? — Какие части у тебя еще по два? — У меня два глаза, две щеки, две руки, две ноги. — Сколько на тебе сапог? — На мне два сапога. — Когда две вещи совершенно равны и употребляются всегда вместе, то вместо два говорят пара. Стало-быть сколько на тебе сапог? — На мне пара сапог. — А сколько чулок? — На мне пара чулок. При случае можно также объяснить слова оба и двое. — Вот медная монета; кто ее знает? — Это копейка. — Сколько копеек? — Одна копейка. — Ну вот еще одна копейка; сколько они составят вместе? — А вот другая медная монета, больше первых, кто ее знает? Это две копейки, т. е. за эту одну монету можно получить две маленькие; мы поэтому и можем ее назвать двухкопеечной монетой; обыкновенно же ее называют грошом. — Павлуша получил от папеньки одно яблоко и спрятал его; потом он получил одно яблоко и от маменьки; сколько же у него всего яблоков? Если у меня есть что-нибудь одно и я прибавлю к нему еще одно, то сколько у меня будет? Стало-быть один и один — сколько? — В левой руке у меня одна копейка, а в правой две; в которой больше? в которой меньше? — Сколькими копейками в правой руке больше? — Сколькими в левой меньше? — Два грифеля чем больше одного? — А один грифель чем меньше двух? — Ваня получил одно перо, а Коля два; у которого больше, у которого меньше? Многим ли у Вани меньше, чем у Коли? А многим ли у Коли больше, чем у Вани? — Чем два больше одного? И чем один меньше двух? — Здесь одна тетрадь; сколько тетрадей я должен прибавить, чтоб тут было две тетради? — Вот два ореха; сколько орехов я должен взять прочь, чтоб остался один орех? — А сколько я должен взять прочь, чтоб ни одного не осталось? — Я написал две черточки; сколько останется, если я сотру одну черточку? — Солдат лишился на войне одной руки; сколько у него осталось рук? А сколько осталось ног? — Если из двух вещей у меня одну отнимут, то сколько у меня останется? — Стало-быть два без одного сколько? — А два без двух? — Один без одного? — Один без двух? — Вот тебе, Саша, одна копейка; сколько раз я тебе дал по одной копейке? — Один раз. [47]— И сколько у тебя копеек? — У меня одна копейка. — Следовательно один раз по одной копейке составит сколько копеек? — Вот тебе, Коля, две копейки; сколько раз я тебе дал по две копейки? — Один раз. — Следовательно, один раз по две копейки также?.. — Миша получил от маменьки в воскресенье один бергамот и в понедельник опять один. — Сколько раз он получил по одному бергамоту? И сколько он получил всего бергамотов? — Ученику дали за прилежание два стальных пера; это было в понедельник; потом он уж всю неделю ничего не получал; сколько раз он был награжден перьями? И сколько ему досталось перьев? — Одну вещь я могу подарить сколько раз? — А две вещи? — Два раза по одной, или же за один раз обе. — Один и один сколько? — А один раз один? — Сколько один раз два? — А два раза один?.. — Вместо раз говорят также жды. Одиножды один? Одиножды два..? Дважды один..? — Вот вам, Петя и Саша, два карандаша; поделитесь ими так, чтобы у каждого из вас было ровно (дети совершают раздел), сколько каждый из вас получил? — Один карандаш. — Но еслиб я вам дал не два, а один карандаш, то как бы вы им поделились? — Мы бы его разрезали? — На сколько кусков? — На два. — Почему же на два, а не более? — Потому что нас только двое. — Ну, а если бы один из вас получил больший кусок? — Нет, мы разрезали бы карандаш на два совершенно равные куска. — Ну, разрежьте этот карандаш. Хорошо. Еслиб мы теперь снова смогли соединить эти два куска, то они составили бы опять что? — Целый карандаш. — Так; заметьте же себе, что если что-нибудь целое (карандаш ли, яблоко ли, или другая какая вещь) разбивается на несколько кусков, то эти куски называются частями этого целого. Повторите это. — На сколько частей разделили вы карандаш? — На две неравные части? — Нет, на две равные. — А можно ли разделить целое на более частей? — Можно. — А на менее, чем на две части? — Нет. Во всём этом дети должны убеждаться на деле. — Если какая-нибудь вещь разделяется пополам, т. е. не более, как на две части, то каждая часть называется второю частью или половиною. Повторите это. Петя, какую часть карандаша ты получил? — А ты, Саша? — Каждый из вас получил…? — Целое имеет сколько половин? Вопрос об одном и том же должен быть сделан каждому ученику, но всякий раз с некоторым изменением в обороте или содержании. — Теперь, Ваня и Коля, ваша очередь. Разделите-ка между собой эти две копейки поровну. Сколько у каждого из вас? — Ну, а еслиб я вам дал на раздел эту двухкопеечную монету, то что бы вы сделали? — Мы бы ее разрубили. — Вот как: ну, это вам едва ли бы удалось, ведь это не карандаш. Нет, это можно сделать гораздо проще. Кто знает? Двухкопеечную монету нужно разменять на отдельные копейки, т. е. сходить в лавку, и там за эту монету дадут сколько отдельных копеек? — Стало-быть они всё равно, что части двухкопеечной монеты. — Так какую часть двух копеек получил ты, Ваня? А у тебя, Коля, половина чего? — Одна копейка какая часть двух копеек? — Два мальчика получили яблоко на равный раздел. Сколько каждому досталось? — А вместе у них было сколько половин? — Одна девочка получила половину двух апельсинов; сколько это? — Одному брату дали две груши, а другому только вторую часть двух груш; сколько получил последний? — Два мальчика поделились двумя сухарями; кто из них получил больше, кто меньше? — У меня на рубашке две запонки, а у тебя одна, сколько раз (или во сколько) у меня более запонок, нежели у тебя? А во сколько у тебя менее, чем у меня? — Если у меня есть две булки, то сколько раз я могу съесть по одной? — А сколько раз по две булки? — Здесь на доске две черточки; сколько раз я могу стереть по одной черточке? — А сколько раз по две? — Сколько отдельных копеек содержится в гроше? — Сколько раз одна копейка содержится в гроше? — Сколько раз (или во сколько) два камешка более одного? — Во сколько одна груша менее двух? — Один и один..? Два состоит из ..? Два сколько раз один? — Сколько раз можно отнять один из двух? — Сколько раз можно отнять два от двух? — Сколько раз два содержится в двух? — Сколько раз один в одном? — Сколько раз один менее двух? — Во сколько два более одного? — Федя купил себе два пера и за каждое перо заплатил одну копейку; сколько же он заплатил за оба пера? — Катя купила себе на две копейки яблоков; каждое яблоко стоило одну копейку; сколько же она получила яблоков? — Вася заплатил за два листа бумаги две копейки, во сколько ему обошелся лист? — У Мити была одна копейка, а у брата его, Саши, вдвое больше; они пошли покупать грифелей, и Саша купил себе за все свои деньги два грифеля; сколько же грифелей получил Миша и во сколько обошелся им каждый грифель? Повторяем, что от учеников необходимо требовать не только вычисления задачи, но и решения; первую задачу, например, они должны объяснить так: если одно перо стоит одну копейку, то два пера стоят вдвое больше, т. е. две копейки. Письменные упражнения те же самые, что и на первой степени. При этом должно обращать внимание, чтобы перпендикулярные и наклонные черточки делались сверху вниз и снизу вверх, а горизонтальные с правой и с левой стороны, чтоб толстые сменялись тонкими, и все были равной величины и по возможности прямые.
Как ни длинна приводимая мною выписка, я прошу читателя прочесть ее всю. Не испытав самому той томительной скуки, которую производят такого рода вещи, нельзя было бы понять и почувствовать всей безнравственности и преступности такой книги, как арифметика Грубе. И уже второе издание! Значит — сколько замучено, испорчено детских душ, сколько испорчено наивных учителей!
Далее следуют книги по части географии и истории. Я не говорю об этом отделе; мнение мое о преподавании истории и географии для народа и в первоначальных школах уже высказано в 3-м № «Ясной поляны». Все одобренные здесь книги я считаю никуда негодными. Пропуская книги духовного содержания, я займусь еще книгами научного содержания и отделом рассказов, повестей, басней, сказок, стихотворений, обращая преимущественное внимание на самые вредные и наиболее одобренные из них.
_______