Отстранив крайность в учении реалистов, обратимся к гуманистам. И они, чувствуя несостоятельность отечественной грамматики, прибегают к посторонней помощи. Как все преподавание сосредоточивают они к древнеклассической литературе, так и грамматическое учение к грамматике латинской или греческой. В основание грамматическому обучению, говорят они {См.: Deinhardt. Der Gymnasialunterricht, 1837, с. 59 и след.}, надобно положить изучение языка чуждого.
"1. Родной язык сросся с духовным бытием ученика. Он как бы кость от костей его и плоть от плоти его. Слишком близок ученику и потому не может быть прямым объектом науки, составляя субъективность самого ученика. Ученик даже не может никак понять, для чего он будет учиться тому, что знает и без науки. Напротив того, чужой язык выступает перед ним совершенно объективно. Учащийся принужден выйти из самого себя, чтобы его усвоить; и напряженность духовных сил, необходимая для сближения с предметом вовсе чуждым, должна быть несравненно больше, чем при изучении отечественного языка, от которого не так легко может отрешиться учащийся. В этом отношении справедливо говорит Ф. А. Вольф { Вольф Фридрих Август (1759--1824) -- немецкий филолог, поставивший так называемый "гомеровский вопрос", суть которого в определении: являются ли поэмы Гомера созданием личным или собранием отдельных песен и легенд. Сост. }: чужой язык сильнее возбуждает внимание и заставляет нас) подводить явления к умственным соображениям, тогда как отечественный коренится на внутреннем чувстве. 2. С этим соединяется вторая еще важнейшая причина, состоящая в том, что через сравнение двух языков, с большей ясностью и силою запечатлевается в уме отношения грамматические и логические. Только сравнением многих языков полагается отличие между отношениями слова и мысли, между единичным и всеобщим. Когда один и тот же предмет выражается и познается в двух различных формах, тогда ясно определяется и самое понятие оного. Так и в грамматическом преподавании. Отношения понятий будут выражаться на двух различных языках особенными флексиями и различною связью слов. Какой прекрасный способ довести таким образом до сознания, что всякое содержание, как нечто общее, является существенным в различных явлениях! Как понятие о жизни приобретается исследованием ее различных форм и явлений, так и об языке сближением по крайней мере двух различных языков. Одинаковость и всеобщность содержания оживут в различии и особенности разнородных форм. Отечественный язык предпосылается как известное основание, к которому все должно относиться. Он будет мерилом для чужих языков. Когда ученик сознает отношения грамматические на своем и на чужом языке, тогда необходимо извлечет для себя из различия форм того и другого языка понятие о единстве мысли как всеобщего, которое повторяется и отражается в многоразличии".
Из чужих языков, разумеется, предпочитаются латинский и греческий, против коих не устоит никакой другой в богатстве содержания и в обработке учебных пособий. Вот как педагоги {Deinhardt, с. 197 и след.} определяют ничем незаменимую пользу обучения древним языкам:
1. "Вначале обучение языку есть упражнение памяти, которого важность для юного возраста не подлежит ни малейшему сомнению. Память есть запас насущного капитала для ума. Чем меньше у человека памяти, тем меньше и духовного содержания для непрестанного употребления и обработки. Сила человека словом и делом, по большей части, зависит от хорошей памяти. Чем больше у него духовного запаса, тем сильнее и свободнее действует он, тем больше содержания и объема делам его. Человек без памяти никуда не годится; достоинство его возрастает вместе с усилением памяти. Следовательно, упражнение ее необходимо для практической деятельности и для высших сил духовных, которые берут из памяти запас и пересоздают его в слово и дело. С этой стороны упражнение ее является средством к цели. Цель в деятельности разумения и воли, для свободного развития коих необходима достаточная сила памяти. Она же приобретается, и развивается, и упражняется в детском возрасте; притом тогда имеет и в себе самой конечную цель, будучи для дитяти силою воспринимательною. Дитя понимает предметы преимущественно памятью, а не высшею силою духа. В человеческом развитии есть известная степень -- степень памяти, совпадающая с детским возрастом. Образование (Познавательной способности и образование памяти в этом возрасте одно и то же. Не укрепись память в молодости, на всю жизнь будет чувствителен недостаток. Потому-то дети находят удовольствие в упражнении ее; потому-то великие люди, в лета зрелые оказавшие сильное действие на человечество словом и делом, отличались превосходною памятью в своем детстве. Но чем же образовать и упражнять ее? Изучением форм чужого языка. Чем тоньше и незначительнее оттенки в изменении слов, тем сильнее она изощряется. В этимологии заучиваются малейшие отличия слогов и букв. Чтобы приступить к разумному изучению языка, надобно до такой степени впечатлеть в свою память этимологические формы, чтобы никогда не забывать их. Кроме этимологии, разумеется заучивание и лексикальной части древних языков, и потом правил.
2. Между тем как этимологическое изучение языка преимущественно образует память, заучивание, уразумение и применение синтаксических правил развивает силу судительную. Вначале заучивание правила слово в слово -- есть дело памяти. Но как скоро синтаксические правила применяются к примерам и к переводу с чужих языков на свой и с своего на чужие, тотчас открывается ученику обширное и силам его сообразное поле, где он по преимуществу упражняет свою судительную силу. Ибо -- что значит судить? Узнавать в единичном всеобщее, возводить единичное к всеобщему, применяя общее к частному и находя в частном общее. Потому изучение и применение синтаксических правил есть непрестанное суждение. Общее в суждении будет правило, а частное -- известные примеры, к коим применяется правило. Так, при переводе с одного языка на другой ученик в каждом примере находит применение заученному им правилу. Сверх того, при переводе с древнего на родной узнает он в данном примере общее правило, и его суждение будет теоретическое. При переводе же с родного на древний он сам переносит правило в данный пример, и его суждение будет практическое. В первом случае берет верх уразумение, во втором действование; в первом он как бы философ, в последнем художник. Когда же примеры будут более подробные, тогда вместо одного правила приложится к ним множество. Потому и суждение ученика при переводе их будет труднее, ибо будет состоять из совокупности многих суждений. Кто не видит в этом стройного перехода от простого к сложному? Следующие правила сопровождаются труднейшими примерами: хотя главная цель в переводе и здесь будет объяснение и применение последнего правила, однако и прежние правила, по крайней мере многие из них, будут здесь же повторяться. Таким образом, суждение постоянно идет к новому и труднейшему, постоянно удерживая при себе пройденное, простейшее.
3. Кроме упражнения памяти в заучивании форм этимологических и кроме упражнения судительной силы на синтаксических правилах, и в том и в другом случае развивается и усовершенствуется третья способность, необходимая для изучения всякой науки, именно внимание к мелочам и незначительным подробностям. В этимологии малейшая перемена в форме слова тесно связана с изменением его понятия. Ничтожная перемена только одной буквы в слове дает другое отношение понятию. Поелику от столь малого, по-видимому, и незначительного зависит великое и важное, то на этимологии, более нежели на чем другом, научишься обращать полное внимание на мелочи. Нельзя проглядеть ни одной буквы, ни одного знака: все требует точнейшего наблюдения в грамматическом обучении. Во многом ином и смешно и противно с важностью хлопотать о мелочах; в грамматических же формах и естественно и необходимо, ибо от ничтожных подробностей в буквах зависят различные отношения мыслей".
Все это весьма дельно и основательно для изучения древних языков, даже частью и отечественного; но как же применить к школе? Чем начинать -- латинскою или отечественною грамматикою? Гуманисты решают задачу очень просто {См.: Günther. Über den deutschen Unterricht auf Gymnasien, 1841, с. 155.}: "Все нужное для немецкой грамматики в этом классе (Sexta, соответствует первому классу наших гимназий) достаточно передается в латинском уроке. Хотя и в немецком языке дитя узнает части речи, падежи, роды, времена, наклонения и пр., однако от того нельзя сказать, что оно учится немецкой грамматике. Упражняясь в склонении mensa, ученик должен узнать, что по-немецки говорят der Tisch, ein Tisch и Tisch. Латинский учитель вместе с латинскими примерами постоянно должен упражнять детей и в отечественных. Уже на первом склонении ученик, хотя и не ясно, узнает член, нужнейшее из средств немецкого языка для означения падежей и чисел. Важным шагом будет для него изучение правил о родах в связи с прилагательными. Согласование прилагательных с существительными, в коем он никогда не ошибется на родном языке, доставит ему много трудного на латинском, но он опять узнает необходимое и для немецкого прилагательного, именно отличие между der gute Mann, guter Mann, ein guter Mann, der Mann ist gut и т. д.".
Ошибка подобных гуманистов в том, что они не отличают совершенно противоположных методов в изучении чужого и своего языка. Если мы возьмем в руководство грамматики Востокова, Греча и др., то, конечно, лучше учиться русскому языку по латинскому, ибо эти грамматики составлены по методе грамматик для чужих языков: начинаются определением частей речи, склонениями и спряжениями, с ненужными для детей подробностями, и потом уже предлагают синтаксис. Многие наши педагоги до сих пор все хлопочут о спряжениях да склонениях, и не догадываясь, что русские без правил умеют правильно и склонять и спрягать. Половцев частою применил преподавание русского языка к требованиям русских учеников, но и он не достиг своей цели, предпослав этимологию синтаксису и не связав синтаксическим разбором всех частей речи в одно целое. В ошибку другого рода против отличия в преподавании отечественного языка от иностранного впал Вурст {См. Praktische Sprachdenklehre. Слич. извлечение из этой книги: Практический синтаксис сложного предложения, составл. П. Перевлесским, 1842.}. Хотя, следуя Беккеру, имеет он надлежащее понятие об отношении этимологии к синтаксису, однако в своем руководстве принимает методу латинских и греческих грамматик для изучения правил отечественного языка: перед каждым правилом примеры, а за правилом задачи для упражнения в оном. Всяк видит, что все внимание Вурста обращено на правило как средоточие и примеров и упражнений, а в этом-то и ошибка, ибо правила в отечественной грамматике стоят совершенно в другом отношении к практике, нежели в грамматике иностранного языка. Потому, сосредоточившись на правилах, Вурст упустил из виду годность примеров и упражнений, ибо его отрывочные примеры вовсе не идут для отечественной грамматики, составляя не более как подмостки, леса, на которых он строит правила и которые, как ненужный хлам, ученики выбрасывают из головы, как скоро понято правило. И практические задачи Вурстова учебника не имеют никакой самостоятельной ценности, будучи хвостами тех же правил. В грамматике латинской и пустой пример имеет значение, ибо содержит в себе материал для заучивания в неизвестных ученику словах и в грамматических формах, к которым он еще не приучил свой язык и ухо. Вурстовы же примеры -- Feuchter Lehmen ist weich; Mein Buch ist neu; Dieser Griffel ist spitzig { Влажная глина мягка; Моя книга -- новая; Этот грифель остер. } (c. 28) и т. п. действительно подлежат осмеянию {См.: Mager. Die deutsche Bürgerschule, 1840, с. 134.}. Немного выиграет такая метода и тогда, когда эту болтовню заменим мы маленькими отрывочками из писателей образцовых, ибо отношение правил к примерам остается то же самое, а клочки из писателей также не дают реального содержания для заучивания, будучи по большей части фразами, в коих мысль только в половину выражена, а иногда того менее. В латинской же или греческой грамматике краткие цитаты из классиков не только терпимы, но даже необходимы. Да и в русской стилистике отрывочные фразы из писателей имеют свое значение и педагогическую ценность. Но в отечественной грамматике первоначальной являются предрассудком, составленным по неумению отличить преподавание языка своего от преподавания чужих. Все, что Дейнгардт говорит о применении правил к примерам касательно языков древних, может быть отнесено и к грамматикам отечественным, подобным Вурстовой, здесь мерило их погрешности. И как скучно для учеников подробное исчисление различных правил с подразделениями и видоизменениями! Справедливо опровергает Гикке подобные методы. "Отстраняя всякое подробное изложение целой доктрины,-- говорит он {См.: "Der deutsche Unterricht", 1842, с. 215--218.},-- и заставляя учеников останавливаться на прочитанном и приискивать в оном примеры, мы ставим себя решительными противниками другого столь распространившегося способа преподавания. В учебниках такого рода находим, например, ряд простых предложений, подлежащим которых -- существительное masculini generis (мужского рода), второй ряд -- с подлежащими женского рода, третий -- среднего; затем четвертый ряд -- с двумя подлежащими, сначала мужского, потом женского, наконец среднего рода; далее новые роды предложений, в которых по два подлежащих: одно мужского, другое женского, и т. д. А там пойдет та же история с числами: здесь отыскиваются предложения, подлежащие которых -- имена существительные: а) не употребляющиеся во множественном числе, b) не употребляющиеся в единственном, с) имеющие двоякое множественное; или такие предложения, в которых подлежащим будет: а) сложное, b) производное существительное. Коротко сказать: кажется, будто сочинители таких метод думают, что можно и должно исчерпать все возможные видоизменения предложений; по крайней мере, будут такого мнения бедные ученики, живая восприимчивость которых систематически убивается такой методою. Сочинители, по крайности, подумали бы вот о чем: если потребуется несколько дней, даже целых недель, чтобы систематически развить все возможные видоизменения предложения только с тремя простыми элементами, то при десяти элементах предложения не достанет и жизни человеческой, чтобы наполнить примерами все возможные случаи сочетания сих элементов; даже одно только исчисление всех этих видоизменений есть уже дело невозможное. Зачем же хлопотать о том, чего и нельзя, да вовсе и не нужно доводить до конца? Или, может быть, такой способ, дробящий все до бесконечности, по преимуществу есть способ методический и практический? Напротив того, самый неметодический и неудобоприменительный. В сравнении с этим хотя еще не до такой степени ошибочна, однако вовсе несообразна с целию и неприменительна к делу та метода, по которой заставляют учеников отыскивать примеры на отдельные правила синтаксиса. Сколько труда стоит даже самому учителю найти дельный пример на какую-нибудь более распространенную форму предложения. Сколько же труда ученику! И к чему все это поведет? К более ясному воззрению, к сильнейшему впечатлению формы предложения? Но нельзя ли всего этого гораздо совершеннее достигнуть отысканием примеров в прочтенном?"
На степени того же безразличия между грамматикою своего и чужого языка стоит "La Grammaire mise à la portée de l'enfance", par H. A. Dupont (1839). Дюпон начинает этимологию, отделяя ее от синтаксиса, и учит детей фразам и по фразам; ибо, говорит он: "Pour nous, l'étude de la grammaire est l'étude des phrases" {"Для нас изучение грамматики есть изучение фраз".}. В самом начале спряжения: "Спряжение может быть изустное и письменное. Думаем, что в начале должно быть только изустное и потом уже письменное. Это упражнение для наших учеников сначала совершенно механическое: дети, еще не умеющие читать, с пользою могут им заниматься" и пр. После всего этого не удивительно, что Дюпон заставляет детей даже зубрить наизусть спряжения отечественных глаголов и т. п. Разумеется, если такими методами захотим мы тягаться в преподавании отечественного языка с греческою и латинскою грамматикою, нас тотчас побьют; ибо все то, чем самостоятельны грамматики языков древних, мы некстати прикладываем к отечественной и рядим ее в чужие перья. Гуманисты тотчас их ощиплют, и все ничтожество методы обнажится.