УМСТВЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ
Неопределенное понятие о предмете преподавания дало повод учителям русского языка восполнять пустоту своих уроков различными манерами. Когда пошли в ход умственные упражнения, учителя отечественного языка первые хватились за них. Но разве умственное развитие детей исключительно лежит на ответственности учителя словесности? А учителя математики, истории неужели не предлагают в своих уроках половину того, чем набиты книги об умственных упражнениях? Язык есть выражение мысли; следов., надобно постигнуть законы мысли, чтобы уразуметь язык, а в умственных упражнениях анализируется строение мысли, следов., они предшествуют грамматике и сопровождают ее. Таково оправдание учителей грамматики, преподающих умственные упражнения, но к нему присоединяются два потаенные повода: личность учителя, по большей части философа, и завлекательность энциклопедического характера умственных упражнений. Следует решить: 1) необходимо ли предпосылать логическую пропедевтику изучению грамматики; 2) полезно ли упражнять детей определением логических категорий и 3) совместна ли с преподаванием отечественного языка энциклопедия наглядного учения и умственных упражнений?
1. Если язык есть выражение мысли, то почему же не начинать с детьми прямо от языка и потом уже переходить к мысли? Ибо, изучая язык, они изучают и то, что им выражается, т. е. мысль. Для детей логические категории являются гораздо понятнее в языке, в грамматике, чем в отвлеченных умствованиях. Учитель должен в самой грамматике, в чтении басни, в разборе предложения -- учить детей мышлению; тогда он сохранит самостоятельность своего преподавания. "Развернем какую угодно хорошую грамматику; на всякой странице видим категории и общие отношения понятий. Бытие и действие; существенное и случайное; предмет и свойство; единство и множество; воззрения времени и места; отношения; содержание и форма; внутреннее и внешнее; средство и цель; причина и действие; основание и следствие; возможность,, действительность и необходимость; определенность и неопределенность; субъективность и объективность; общность, частность и особенность; все формы суждений и умозаключений и множество иных категорий -- не выражаются ли в грамматике формами языка, не объясняются ли во всех видах и отношениях, не подлежат ли умственному упражнению и не оживают ли пред душою? Поелику сим упражнениям лежит в основании чувственное вещество -- язык, потому они и удобо-вразумительны ученику. Хотя сначала он придерживается форм, изменения и связи слов и предложений, но чем далее идет он в грамматической науке, тем более видит в отношениях слов отношения понятий. Из легкого учится он труднейшему. Потому грамматические упражнения по своему содержанию суть самые лучшие и живительные логические упражнения; и потому в гимназиях учат языкам только частию для языков и литературы, а большею частию для твердой и живой логики, которая возрастает и долговременно и многоразлично упражняется в учениках посредством грамматического обучения языку до тех пор, пока не станет неотъемлемой собственностью юношеского духа" {Deinhardt. Der Gymnasialunterricht, 1837, с. 58 и 59.}. Если в изучении языка ум детей упражняется и живее, и естественнее, и легче, нежели в логике, то для чего же занимать их умственными упражнениями? Но скажут: нельзя же девятилетнему ребенку прямо растолковать, что такое имя, что такое глагол, когда он не имеет понятия ни о предмете, ни о деятельности. И действительно, ему еще рано знать и глагол, и имя, а следов., и что такое предмет, что такое деятельность. Все дело вертится на вопросе: что делать с детьми, прежде нежели начнут они грамматику? Чем приготовить их к грамматике? Дети и приготовляются к грамматике, и начинают, и продолжают, и оканчивают ее чтением и письмом. Глава из священной истории или одна басня Крылова и ученику и учителю предложат материала для умственного упражнения гораздо более целой книги наглядного учения или тому подобного. Следов., не логика предшествует обучению грамматике, а наоборот, грамматика приуготовляет детей к логике. Вот что говорит об этом Гегель: "Трудно оценить достаточно всю важность учения грамматики, ибо ею начинается логическое образование! Содержание грамматики -- категории, собственные произведения и определения ума; следов., в ней ум начинает изучать сам себя. Эти духовике предметы, с коими она первая нас знакомит, в высшей степени удобопонятны для юношества, и нет ничего духовного удобопонятнее: еще ограниченные силы сего возраста не могут обнять всего духовного царства в его многоразличии, отвлеченности же грамматические совершенно просты. Они точно отдельные буквы, и притом гласные духовного бытия; ими начнем мы складывать и учиться читать оное. Грамматика предлагает сии отвлеченности по силам юного возраста, отличая оные внешними признаками, содержащимися в самом языке. Кто может отличить красный цвет от голубого, еще без всякого определения цветов по Ньютоновой гипотезе или по какой иной теории, тот имеет уже некоторые сведения, и даже великой важности уже и то, чтобы обратить внимание на сие отличие. Ибо, если умственные определения присутствуют в нас, как в существах мыслящих, и мы понимаем их непосредственно, то первоначальное образование состоит в том, чтобы их иметь, т. е. возвести их в предмет сознания и отличить признаками. Так как грамматической терминологией обращаемся мы в области отвлечения и так как сие учение может почесться элементарной философией, то грамматика, и латинская и немецкая, должна быть рассматриваема не только как средство, но и как цель".
2. Из предыдущего легко уже ответить и на второй нами предложенный вопрос. Определить всякий предмет логически, давать всему строгую систему -- дело лишнее для детей; на первый раз довольно и того, если они сумеют отличить предмет по внешним признакам, в самом языке содержащимся. Всякая философская теория в голове учителя есть не иное что, как личное убеждение, иногда даже вредное для науки: ученикам нужно знать самый предмет, а не умствования учителя. Скажу более: забивать голову учеников первых трех классов гимназии логическими отвлеченностями и философскими определениями не только бесполезно, но и чрезвычайно вредно. Не в том сила, чтобы дети знали, что такое понятие, что суждение, а в том, чтобы умели понимать и судить. Лекарь не объясняет больному, что есть пищеварение и из чего состоит прописанный рецепт, а просто дает ему лекарство. А философы-учителя отечественного языка только определяют и толкуют, а не дают духовной пищи своим ученикам. Детям надобно сначала больше материала для их памяти, больше осязательного. Разумение не может быть непосредственною целью; оно есть естественное следствие развития духовных способностей учащегося. Только тогда начинает рассудок соединять однородное и разделять различное, когда память обогатится достаточным запасом {Günthеr. Über den deutschen Unterricht auf Gymnasien, 1841, с. 23, 24.}. Неужели может похвалиться философом тот учитель, который вздумает преждевременно выжимать из детской головы понятия, определения и другие отвлеченности, забывая, что все отвлеченное есть плод глубокого соображения и опытности? Садовники не вытягивают растений из земли, а только поливают их да выпрямляют тычинками. Но возразят: опыт показывает, что десяти- и одиннадцатилетние дети очень легко могут вращаться в логических отвлеченностях. Действительно, силы юного возраста неистощимы, но сколько бывало примеров, что мальчики-виртуозы, вырастая, получали неодолимое отвращение к тому инструменту, за которым преждевременно погубили их музыкальный талант? В старину и женили десятилетних детей. Философствующие учители отечественного языка, думая слыть философами, именно тем и предают себя, что философствуют там, где и не место и не время философствовать. Те же самые отвлеченности, над коими безвременно и без толку дитя ломает голову, в одно мгновение поймет в свое время, как подрастет; зачем же насиловать природу и не следовать ее законам? И почему же развивать в детях только один ум, оставляя в стороне и чувство, и нравственность, и дар слова? А ведь умственными упражнениями, кроме рассудка, ничего не упражнишь. Не полнее ли удовлетворит всем способностям дитяти чтение автора, соразмерного его силам? Тогда учитель ограничит самостоятельно свою науку и не будет бросаться из нее во все стороны, выказывая тем ее бессилие и несостоятельность. Нечего бояться, что до десяти или двенадцати лет дети не сумеют определить, что есть понятие, признак, суждение, что есть причина, условие и т. д. Впереди остается еще много времени для образования ума. Напротив того, надобно бояться, чтобы ранним философствованием не забить голову детей пошлыми общими местами, которые надолго останутся для них тягостными веригами. Система не дает материала, а при материале будет и система: дитя на память учит существенное в науке и тем упражняет уже свой разум. Всякое материальное учение есть вместе и формальное, т. е. развивающее умственные силы; другими словами: во всяком предмете учения есть логика, а тем более в грамматике, как показано выше.
3. Впрочем, кроме формального образования, метода умственных упражнений и наглядного учения дает и материал учению, заключая в себе энциклопедию многоразличных сведений, начиная от богословия и философии до механики, технологии и ремесел. Без сомнения, во всем этом очень много занимательного и наставительного для детей; но для чего же браться за все это учителю отечественного языка? Законоучитель, учитель математики, истории имеют такое же право толковать о нравственности, статистике, о земле и небе, о звездах. Но преподаватели отечественного языка приурочивают себе эту энциклопедию на том основании, что язык есть всеобщее выражение всякой деятельности человека. В таком случае это основание можно повернуть и в другую сторону: так как и учителя катехизиса, математики, истории учат детей и языку, ибо учат их на нем выражать свои мысли, то или вовсе не нужно учителя отечественного языка, или же он должен занимать детей чем-либо исключительно принадлежащие его науке. Иные педагоги {Напр., Цоллер в своем сочинении "Das erste Schul- und Bildungsbuch" (1840).} этой энциклопедии дают более систематический характер, построивая ее на развитии умственной, нравственной и художественной деятельности. Упражнение каждой деятельности заключается в отдельных статьях, снабженных изречениями и примерами. К чему же такое насильственное разграничение способностей? В человеке развиваются и действуют все способности души заодно. Только слепых, горбатых да калек пользуют тем, что лечат их отдельный, местный недостаток, здоровому же дают пищу для питания всего тела. Другие педагоги в такой начальной энциклопедийке ограничиваются только кругом наук, извлекают общее понятие науки из отношения человека к миру духовному и нравственному, отсюда выводят деление наук с определением каждой, от эстетики до анатомии. Спрашивается же, в котором классе гимназии преподавать такую энциклопедию? И какой учитель гимназии возьмет на себя смелость добросовестно и с сознанием дать понятие обо всех науках? Говорить же о всем как-нибудь и что-нибудь могут только одни шарлатаны. Но систематикам непременно хочется, чтобы дети, прежде чем начнут грамматику, знали, какое место занимает сия наука в кругу знаний человеческих. Почему же не поступают так учителя математики, катехизиса, истории? А именно потому, что они довольны богатым содержанием своих наук. Действительно, надобно было заменить чем-нибудь старинную методу грамматики; неужели же тем, что пуститься на фокусы наглядного энциклопедического учения? Отбросим все крайности энциклопедического учения, множество всего непонятного для детей и возьмем самую скромную, по силам юного возраста написанную книгу в этом роде. Если бы она была замечательна своим слогом, остроумием, глубокомыслием, словом, если бы она по достоинству была не ниже "Естественной истории" Бюффона или басен Крылова, то учитель языка мог бы взять ее в руководство при чтении и грамматическом разборе. Но где подобные книги? Укажите хоть одну. Сочинители детских книг пишут как ни попало, чтобы только было наивно, просто да понятно для детей. Но этого мало. В школе дети должны читать и заучивать только то, что имело бы для них цену, и тогда, когда они вырастут {"Для меня книги то же, что люди,-- говорит Магер в предисловии к своей "Французской хрестоматии",-- лучше никогда не видать того человека, которого не захочешь увидеть в другой раз; лучше никогда не читать такой книги, которую не вздумаешь еще раз перечесть".}. Басни Крылова учат наизусть малые дети, ими же зачитываются и взрослые. Пушкин с удовольствием читал "Русскую историю", написанную Ишимовой для детей. Следов., книги для первоначального чтения ошибочны именно в том, что, будучи соразмерны силам детского возраста, следов., удовлетворяя субъективной, временной потребности учащихся, не имеют никакой внутренней, материальной ценности. Пусть же учитель отечественного языка даст в руки своим юным питомцам такую книгу, чтение которой оставит в их/душе следы на всю жизнь. Мысли классического писателя плодотворным семенем лягут в нежной душе их, сначала еще не развитые. Конечно, дети не все поймут в этих мыслях, ибо и взрослые различно понимают писателя -- одни более, другие менее, но довольно уже и того, что они узнают их хотя с одной внешней стороны, запечатлев |ИХ своим детским сознанием. Младенец еще не понимает высокого; значения молитвы, но мать уже учит его священному обряду, и он молится усердно. Дитя не осознает высокой нравственности самоотвержения, но, по примеру старших, охотно подает милостыню и радуется, что утешил тем убогого. Пройдут годы -- и вместе с возрастанием детей возрастут и окрепнут в них и те истины, которые вычитали они некогда в любимом писателе, и, проведенные через многие случаи жизни их, оправдаются и уяснятся опытностью. Греки учили малолетних по Гомеру, наши предки после азбуки тотчас заставляли детей читать псалтырь. Итак, пусть дитя узнает и поймет великие нравственные мысли, хотя и не во всем их глубоком объеме; оно учит их не для одного мгновения, а на целую жизнь, в продолжение коей они разовьются опытом и делами {Читатель припомнит слова Гегеля: "То же самое нравственное изречение в устах юноши, который весьма правильно понимает оное, не имеет того объема и значения, какие получит оно в уме опытного мужа, для коего раскрывается в нем вся сила внутреннего содержания". Логика, ч. I.}.