1. СХОЛАСТИКИ И БЕЛЛЕТРИСТЫ
Преподавание риторики и пиитики обыкновенно страждет всеми недостатками поверхностного реализма. Учителей словесности в этом отношении можно разделить на три статьи: одни простодушно проходят с своими учениками, строка в строку, схоластические учебники; другие, вкусившие в университете плод философского познания, берутся за эстетику и философию словесности; третьи, не имея призвания философствовать, передают ученикам множество фактов из истории всеобщей словесности по университетским тетрадкам, по Вильменю, Сисмонди и т. п. Опытный и рассудительный учитель, к какому бы отделу из этих трех ни принадлежал, часто приносит большую пользу, только не теорией, а практическими занятиями, чтением образцовых писателей и письменными упражнениями. Что же касается до этих трех родов теоретического преподавания, то, при беглом взгляде на них, увидим, как они недостаточны.
1. Толкователь устарелых риторик, не мудрствуя лукаво, приносит пользы более, нежели учитель эстетической или исторической школы. Схоластическая риторика знакомит учеников по крайней мере с терминами и старинным учением, которое, без сомнения, нужно знать всякому образованному человеку хоть до тех пор, пока в шутку ли, серьезно ли будут говорить и писать о хриях {Хрия -- во времена Ф. И. Буслаева довольно распространенный термин риторики, означавший речь, рассуждение на заданную, определенную тему, которые составлялись по формальным правилам, стандартным планам. Старые учебники использовали этот термин в руководствах по обучению сочинениям, выдвигая идею стандартного плана для любого сочинения. Сост. }, источниках изобретения и т. п. Учитель даже принесет пользу, если эту старобытную теорию пройдет при чтении писателя. Но величайшее затруднение в том, как согласить это отжившее учение с современным состоянием знания? Всякий учитель, сколь ни равнодушный к преподаванию, верно, не раз посмеется с своими учениками над старинными приемами схоластических риторов, заимствуя свои аргументы по крайней мере хоть из какого-нибудь ежемесячного издания. Неужели учитель употребит год или даже два на такую риторику, которую потом профессор университета уничтожит и докажет слушателям, что они учились пустякам? Следов., как же согласить совесть учителя с преподаванием того, во что он не верит, как в отжившее и давно падшее? Как сберечь время на более полезное, удержав из прежней риторики все нужное?
2. Учителя эстетической или философской школы еще опрометчивее. Не дав ученикам заучить хорошенько ни хрий, ни общих мест, они уже смеются над этою стариною, как профессор с кафедры. Свой курс располагают они по идеям истины, добра и изящества, покушаются на разделение искусств и т. д. Некоторые учителя охотники толковать гимназистам об Аполлоне Бельведерском, Геркулесе Фарнезском и даже Венере Медицейской. Конечно, не вина учителей гимназии, что они рассуждают о том, о чем не имеют ясного понятия: для эстетики нужны музеи и галереи. Может ли она быть введена в русское образование -- это другой вопрос, но зачем же гимназистов учить тому, что еще не привилось и к университетам по своей трудности? Восторженные же возгласы учителей об Лаокооне не только нелепы и смешны, но даже и вредны для детей, ибо приучают их к поддельному восторгу и фальшивым ощущениям. Многие учителя, по справедливости недовольные старинными учебниками, берут в руководство университетские лекции о теории словесности. Ошибка очевидна: что назначено для университета, то не годится для гимназии; и учителя гимназии унижают тем глубокомысленные труды профессоров, вколачивая их в голову гимназистам почти выучкой наизусть. Студенты словесного отделения читали уже Гомера, Виргилия, может быть, даже Данта и Ариоста; для них, разумеется, понятна университетская теория эпоса. Как же гимназистам растолковать оную во всем объеме, начиная от греческого эпоса до романа, когда они еще ни одной эпопеи не прочли сполна? Еще несообразнее определять в гимназии так называемое философское красноречие, ибо учителя сами, не учась философии в университете или учась кое-как, не в силах уяснить себе этого предмета положительно. Притом же в теории словесности очень много несостоятельного и ни на чем не основанного; часто случается читать и слушать журнальные споры о том, поэма ли, или роман, ода или элегия такое-то произведение? Вообще, строгое систематическое определение родов и видов поэзии в гимназии невозможно. Категории эпического, лирического и драматического, извлекаясь из общей идеи изящного в искусстве, проходят по всем родам оного -- и по скульптуре, и живописи, и поэзии. Чтоб объяснить, напр., эпическое, надобно взять в соображение и фронтоны египетские, и ельджинские антики, и скульптурные идеалы богов греческих, и "Страшный суд" Микель-Анджело, и пр., и пр. Для определения изящного надобно показать значение идеи и, следов., переселиться в самую отвлеченную и возвышенную часть философии. Но в гимназии все это неисполнимо, как бы следовало, то нечего и упоминать ученикам, как не следует и кое-как, о том, в чем часто и учитель не отдает себе ясного отчета. Надобно же, однако, знать поступающим в университеты роды и виды словесных произведений; как же исполнить неисполнимое? Где прямой и естественный путь к этому знанию?
3. Едва ли не столько же ошибаются учителя историки, заменяющие философскую систему рассказами о жизни и содержании сочинений различных писателей всех времен и народов. Удивительно, как достает смелости и совести у тех, кто по чужим толкам восхищается, судит и осуждает таких писателей, коих не только никогда не читал в подлиннике, но, может быть, никогда и не прочтет за незнанием языков. А многие наставники словесности любят помечтать с своими учениками о Рамайяне и Махабхарате, о Нибелунгах и романсах Сида, не видав и в глаза ни одного из сих произведений. Пусть люди образованные, но не филологи по ремеслу толкуют и пишут о чем хотят, хватая знания из седьмых рук; учителю следует быть скромнее и добросовестнее. Одно уж то вредно и смешно в классе, когда учитель, рассказывая содержание какого-нибудь произведения, сочиненного на неизвестном ему языке, перековеркает и переврет собственные имена, что почти неизбежно при незнании языка подлинника. Еще смешнее, когда учитель, не читавший в оригинале, напр. хоть Шекспира, станет с учениками восхищаться глубокими мыслями его драм в переводе, ибо во всей глубине и точности передать отдельные красоты гениального сочинения невозможно. А случается и то, что учитель с учениками восхищается ошибками переводчика. Из истории литературы можно останавливаться на подробностях только при таком произведении, которое не только учитель изучил добросовестно, но и сами ученики прочли; такое учение будет иметь смысл и цену. Конечно, многие учителя на различных языках изучали некоторых классиков, но они не должны рассказывать содержания оных ученикам -- во-первых, уж потому, чтобы не дать им повода к поверхностным и легким толкам о том, чего они не знают основательно; во-вторых, чтобы или слишком подробным или некрасноречивым и неискусным рассказом не опошлить произведения и не отнять у учеников охоты прочесть оное когда-нибудь в подлиннике. Если кому хочется насладиться красотами Данте или Сервантеса, пусть тот купит свое наслаждение трудом, изучив их в оригинале. Тунеядцы в науке нетерпимы, и учителя сами не должны распложать их. Неуместное и преждевременное пользование чем-нибудь не есть довольство, а порочная роскошь. Если уже необходимо, чтобы учитель гимназии познакомил учеников с иностранными писателями, то пусть ограничится самою голою номенклатурою собственных имен и оглавлений сочинений и сочинителей с самыми краткими характеристиками, чтобы как-нибудь запечатлеть их в воображении и памяти учащихся без скуки и принуждения. Касательно же подробного изложения содержания произведений, думаю, что, кроме отечественных да классических греческих и римских, никакие другие писатели не имеют права быть подробно объясняемы в гимназии, ибо всякий учитель словесности обязан прочесть в подлиннике Гомера, Софокла или Горация. Основательное и добросовестное чтение Гомера и Вергилия, с подробным разбором, лучше всякой теории и истории литературы познакомит гимназистов с значением эпоса. Разбор греческой трагедии, прочтенной учениками в подлиннике, будет для них лучшею теориею драмы. Конечно, такое знание будет не полно; для эпоса, напр., необходимо бы познакомиться с поэмой Данте, но всякий ли профессор обладает достаточными к тому сведениями, чтобы решиться на этот подвиг добросовестно и сознательно? Для гимназии же такое всеобъемлющее произведение средних времен вовсе недоступно, ибо предполагает самое подробное знание европейской истории XII, XIII и XIV вв. Произведения других писателей, как, напр., Боккачио, Петрарки, Ариоста, Тасса и т. п., не могут в гимназии трактоваться в подробности потому, что учитель верно не захочет быть орудием соблазна для своих питомцев; дети еще не умеют господствовать над страстями; художественное произведение измеряют они не эстетическим чувством, а совокупным нравственным действием на всю душу. Лучшие эпизоды в "Освобожденном Иерусалиме" -- об Ерминии, Армиде и т. п.-- вовсе недоступны им в своей эстетической чистоте, отрешенные от всякого интереса низкого желания.
Итак, non multa, sed multum, вмале учить многому, а не во многом малому. Для гимназистов строгая система эстетики невозможна; довольно, если сумеют они отличить эпос от драмы, трагедию от комедии, оду от элегии. А для этого очень, очень достаточно будет и тех материалов, которые заготовят гимназистам история русской литературы и учители древних языков подробным изучением классиков.