Опыт всего важнее в педагогике; вот исповедь одного глубокомысленного немецкого учителя словесности в том, как он преподавал пиитику и риторику {Döderlеin L. Reden und Aufsätze, 1843, с. 261.}.
"С 1829 и 1830 г. теория словесности опять принята была в число учебных предметов в баварских гимназиях. До той же поры почти по всей Германии была она оподозрена, причиною этому -- схоластическая форма сей науки, особенно учение о тропах и фигурах, и педантское применение их к чтению и письменным упражнениям. Отвращение от сей науки мало-помалу дошло до такого предрассудка, что вся риторика казалась наукой устарелою, сборищем пустых формул; саморазвитие и воспитание природного чувства к изящному почиталось полезнее всякой теории; древние правила изящного и постоянное указание на подражание древним образцам считались ярмом дарованию. Но общее сознание, за несколько лет пред сим, нашло необходимым опять восстановить падшую науку. Тогда я взял на себя преподавание этого предмета. И риторике и пиитике учил я постоянно по правилам древних и сколько возможно теснее примыкал свой предмет к гуманистическому учению, старательно избегая того, чтобы не дать своим ученикам характера реальных школ. Мой курс располагался на три года, по два часа в неделю, ученикам от 14-летнего возраста до 21 года. Первый год посвящался пиитике, второй риторике, третий стилистике. Так как все три класса соединялись вместе, то каждому приходилось начинать курс не одним и тем же предметом. Пиитика начиналась элементарной метрикою, ограничивавшеюся изложением употребительнейших метров: пределом полагался метр трагического хора. С теоретическим учением соединялось практическое упражнение в древней версификации. Вместо систематического изложения пиитики предлагал я историю поэзии, так что все отвлеченное об эпосе или трагедии излагалось конкретно в разборах Гомера, Софокла или Шиллера. Отрывочное и афористическое преподавание этого предмета самое полезнейшее для юношеского возраста. И в истории литературы не требуется полноты. Из александрийского периода, напр. (за исключением буколических поэтов), заучивались немногие имена с краткими замечаниями. Гимназисту нет бесславия, если он еще не знает Оппиана или Никандра. О древней немецкой поэзии, напр. о Нибелунгах, равномерно и о поэзии всех новых народов, говорилось столько, сколько нужно было для того, чтобы возбудить в учениках охоту к изучению ее в свободные часы, на досуге домашнем. Я никак не мог решиться на то, чтобы когда-нибудь почесть необходимою задачею школы чтение Нибелунгов или еще тем менее чтение Шиллеровой или Гётевой трагедии. И тем сильнее удивлялся я апатии такого юноши, который, для чтения Шиллерова "Вильгельма Телля", дожидался бы побуждения со стороны школы.
Преподавание риторики требует иного начала. Гимназия должна образовать своего питомца оратором, т. е. прозаиком, а не поэтом. Даже ученика, одаренного решительным поэтическим талантом, благоразумный учитель старательно удерживает на приобретении твердого навыка в хорошей прозе и даже скорее препятствует излиянию его поэтического духа, нежели возбуждает: природа возьмет свое.
Итак, задача учителя в том, чтобы учащиеся умели прозу воспроизводить сами, а поэзию понимать, наслаждаться и ценить ее. Поэтому в риторике более, нежели в пиитике, отделяю я теорию от истории. Разбираю важнейших, т. е. классических историков, философов и ораторов, преимущественно древних, и обращаю внимание более на их сочинения, нежели на жизнь, и притом не на все их сочинения, а на те, которые занимательнее и полезнее возрасту моих учеников и которые я сам лучше знаю и более люблю. Ибо сколь заслуживает порицания учитель, сообщающий в классе свои личные мнения, столько приносит пользы тот, кем движет личное чувство, выступающее из-за предмета преподаваемого; пусть будет оно и односторонне -- только чтобы не было затейливо, вычурно и нелепо.
Отдел о философии начинаю обзором области философии, т. е. исчислением главных философских наук с кратким объяснением. История философии проходится столько, сколько нужно для философских намеков у Цицерона. Из новых философов привожу только таких, кои, кроме своей системы, имеют и литературное достоинство. Потом излагаю первоначальные элементы логики, ограничиваясь тремя частями чистой логики, дающими материал для умственных и практических упражнений. И. Г. Фосс возложил на мою совесть обязанность, чтобы я учил своих учеников составлять правильные силлогизмы. От обзора знаменитых ораторов перехожу к остальным частям теории, объясняя описания, послания и т. п. Изобретение прохожу весьма кратко. Расположение же давало повод к полезным практическим занятиям. Не забывал я и старомодной хрии. Особенно полезно было для учеников извлекать расположение из разобранных речей.
Стилистика занимает целый год. Начинаю грамматикой, с законов общего языковедения, не углубляясь слишком в философию языка. Вместе с Гриммом, я признаю себя решительным противником систематической, грамматики отечественного языка, как необходимого предмета в школах. Сравнительный синтаксис, как мне кажется, слишком мало распространен в гимназиях. Учение о грамматической, логической и риторической правильности слога состоит в моем преподавании более из примеров, чем из правил. Тропы и фигуры -- разумеется, несравненно в меньшем числе, нежели у древних -- предлагают самый удобный случай к упражнению учеников в строгом разграничении и определении понятий. Отличием трех родов слога, в противоположность безыскусственной речи, оканчивается курс".
Читатели заметили, вероятно, в Дёдерлейне истого гуманиста, но умеренного и скромного. Всякое положение его проникнуто здравым смыслом и скреплено опытом. Ни один урок при такой методе не пропадает для учеников даром. Только замечу, что эта теория пиитики и риторики, неизменно служа древним классикам, слишком чуждается истории отечественной литературы. Притом хотя Дёдерлейн прекрасно отделяет пиитику от риторики в педагогическом отношении, однако не проводит постоянного соответствия между теорией и практическими упражнениями, без коих риторика и стилистика и бессмысленны и мертвы.