Въ своей теоріи умственнаго воспитанія Спенсеръ строго слѣдуетъ естественному методу. Развитіе каждаго человѣка должна идти тѣмъ же путемъ, какимъ шло развитіе человѣчества. Человѣчество на низшей степени своего развитія ограничивалось исключительно понятіями о видимыхъ предметахъ (конкретныхъ) и постепенно путемъ медленнаго развитія переходило къ отвлеченнымъ (абстрактнымъ) понятіямъ. Этотъ законъ развитія подтверждается тѣмъ, что въ языкахъ многихъ дикихъ племенъ, стоящихъ на низшей степени цивилизаціи, вовсе нѣтъ словъ для обозначенія отвлеченныхъ понятій, какъ напр., названія разныхъ добродѣтелей, пороковъ, умственныхъ свойствъ, что доказываетъ совершенное отсутствіе подобныхъ понятій у этихъ племенъ. Ребенокъ въ первые годы своей жизни близокъ къ степени дикарей: способность мыслить еще не развита въ немъ -- онъ не способенъ къ сознательному мышленію, онъ можетъ только воспринимать впечатлѣнія производимыя на него внѣшними предметами и передаваемыя его чувствами мозгу. Каждый видимый предметъ для него новость, фактъ, который усвоиваетъ его умъ. Ребенокъ бросаетъ ложку на полъ или ударяетъ ею по стеклу -- онъ этимъ учится распознавать звуки. Замѣтьте, какъ онъ въ это время внимательно прислушивается къ произведенному звуку. Онъ тянется ко всѣмъ видимымъ предметамъ, ощупываетъ ихъ, съ любопытствомъ осматриваетъ тѣ, которые яркостью красокъ обратятъ его вниманіе. Онъ вступаетъ въ первый періодъ своего умственнаго развитія, руководимый единственно инстинктами своей природы, указывающей воспитателю путь, по которому онъ долженъ будетъ вести его. Изъ этого не слѣдуетъ, чтобы воспитатель избралъ себѣ девизомъ laissez faire и заключилъ, что ему рѣшительно нечего дѣлать. Это въ высшей степени опасное заблужденіе. Ребенокъ, предоставленный самому себѣ, непремѣнно загрубѣлъ бы и одичалъ. Онъ самъ собой неспособенъ отыскивать матеріалы для впечатлѣній, изъ которыхъ бы выработывалось его сознаніе, такъ же какъ неспособенъ добывать самъ себѣ пищу. Задача воспитателя доставлять ребенку эти матеріалы для впечатлѣній, такъ же, какъ онъ доставляетъ ему необходимую пищу. Только такимъ образомъ можетъ онъ вліять на развивающееся сознаніе ребенка; усвоеніе же ребенкомъ полученныхъ впечатлѣній будетъ уже совершаться сообразно съ степенью его впечатлительности и совершенно независимо отъ вліянія воспитателя; такимъ же образомъ доставляя ребенку необходимую пищу, воспитатель вліяетъ на физическое развитіе ребенка; но здѣсь и кончается это вліяніе: организмъ станетъ переработывать пищу сообразно съ собственными законами и воспитатель окажется безсильнымъ, чтобы остановить или даже слегка измѣнить естественный ходъ развитія. Когда ребенокъ ознакомится съ цвѣтомъ, формою и свойствами (какъ-то: мягкостью, твердостью, упругостью, степенями теплоты) предметовъ, онъ начнетъ опредѣлять ихъ. Сначала онъ выучится говорить, напр., булка, затѣмъ сухая булка, сладкая, кислая, мягкая, теплая и т. п. Цвѣтокъ, затѣмъ опредѣлять его: красный, синій, бѣлый, большой, хорошо пахнетъ. Самъ ребенокъ подскажетъ воспитателю естественный методъ саморазвитія. Съ какой радостью, увидѣвъ новый, незнакомый еще ему предметъ, напр., цвѣтокъ, растеніе, букашку, онъ спѣшитъ показать ее матери или воспитателю; производя какой нибудь новый звукъ, напр., ударивъ въ первый разъ по клавишамъ, онъ оглянется непремѣнно съ удовольствіемъ на мать или воспитателя. Взглядъ его говоритъ, каково, я это сдѣлалъ; онъ ждетъ сочувствія и увидѣвъ, что его дѣйствіе замѣчено, предовольно улыбнется; онъ совершенно счастливъ. Умная мать съумѣетъ воспользоваться этими указаніями дѣтской природы и съ этого періода пробуждающагося дѣтскаго сознанія имѣть прочное и благодѣтельное вліяніе на развитіе ребенка и повести его путемъ самостоятельности. Она замѣтитъ, что онъ уже успѣлъ добыть много понятій самъ собой, безъ ея помощи, что эти понятія прочны въ немъ и потому будетъ стараться не передавать ему готовыхъ понятій, но наводить его на нихъ. Принесетъ ли ей ребенокъ новый предметъ, она попроситъ его описать ей его форму, свойства, т. е. сказать ей какой онъ; ребенокъ назоветъ нѣкоторыя, потому что онъ неспособенъ замѣтить всѣ разомъ. "Посмотрите хорошенько еще какой?" Ребенокъ пойметъ, что въ этомъ предметѣ есть еще что-то, чего онъ не могъ подмѣтить, ему станетъ досадно на собственную недогадливость, маленькій мозгъ его заработаетъ усерднѣе, онъ внимательнѣе осмотритъ предметъ, откроетъ ускользнувшую отъ него при первомъ "смотрѣ черту и съ торжествомъ назоветъ ее матери. Метода воспитанія опредѣлена, самодѣятельность ребенка пробуждена, онъ испыталъ удовольствіе умственнаго пріобрѣтенія и побѣды надъ умственною трудностью. Разумѣется этотъ методъ требуетъ отъ воспитателя постояннаго вниманія, умѣнья понимать ощущенія ребенка, терпѣнія и тонкой наблюдательности: и имъ не способны воспитывать тѣ матери, которыя на вопросъ ребенка отвѣчаютъ: "отстань съ своими глупостями", или отвѣчаютъ ему: "да, хорошо", только чтобы отвязаться; бранятъ его за расщипанный цвѣтокъ или сломанную игрушку, считая это пустыми проказами, когда ребенка при этомъ руководило желаніе узнать, что тамъ внутри.
Ознакомившись съ предметами, находящимися въ комнатѣ, и ихъ свойствами, переходятъ къ предметамъ, находящимся на дворѣ, въ саду, въ полѣ. Тѣмъ же путемъ дается ему понятіе о числахъ, вѣсѣ и мѣрахъ, постоянно переходя отъ простаго къ сложному, отъ видимаго и осязаемаго къ отвлеченному, отъ конкретнаго къ абстрактному, избѣгая какъ можно болѣе говорить ребенку, а стараясь его наводить на понятія. Къ обученію чтенію слѣдуетъ приступать не ранѣе того времени, когда ребенокъ достаточно ознакомится съ окружающей его жизнью; когда въ умѣ его накопится достаточное количество фактовъ и понятій объ отношеніяхъ между собой многихъ предметовъ. Раннее знакомство съ книгами тѣмъ болѣе вредно дѣйствуетъ на развитіе самостоятельности ребенка, что книги говорятъ, а не наводятъ на понятія. "Книги", говоритъ Спенсеръ, "дѣло второстепенное, онѣ косвенный проводникъ знанія и даютъ средство узнать то, чего дѣти сами видѣть не могутъ". Слѣдовательно чтеніе предполагаетъ уже въ ребенкѣ значительную способность отвлеченнаго (абстрактнаго) мышленія. Поэтому въ высшей степени нелѣпо совать трехъ или пяти-лѣтнимъ дѣтямъ буквари, какъ это дѣлалось въ очень недавнее время родителями, заботившимися исключительно о скороспѣломъ развитіи ума. Результатъ этой скороспѣлости извѣстенъ: геніи-дѣти оказываются вообще самыми дюжинными смертными и блестящія, подаваемыя ими надежды, рѣдко когда сбываются и то не въ той степени, въ какой сбылись бы при разумномъ методѣ воспитанія. Въ точности опредѣлить годы когда для каждаго ребенка слѣдуетъ приступать къ обученію его чтенію -- невозможно, дѣло воспитателя соображаться съ способностями и степенью развитія ребенка, но никакъ не слѣдуетъ начинать ранѣе 7--8-ми лѣтняго возраста и даже лучше опоздать, нежели начать слишкомъ рано; лучше comparais умственныя силы, нежели истощить ихъ преждевременнымъ обученіемъ. Позднее о, бученіе не повредитъ развитію ребенка, если способность его къ самодѣятельности будетъ возбуждена въ немъ, и. разумные педагоги съумѣютъ поддержать ее. Воспитаніе одного изъ нашихъ ученыхъ, заслужившаго громкое имя въ медицинѣ, было начато съ двѣнадцати-лѣтняго возраста, но это не помѣшало ему сравняться и даже обогнать своихъ ровесниковъ.
Изъ всего вышесказаннаго слѣдуетъ, что первые годы жизни ребенка должны быть посвящены исключительно развитію его физическихъ силъ и ознакомленію его съ окружающею жизнью, т. е. первые уроки его должны, быть предметные -- это и есть песталоцціевская метода обученія. О ней было уже такъ подробно и много говорено въ разныхъ педагогическихъ статьяхъ что повторять уже сказанное въ сокращенномъ видѣ совершенно излишне. Спенсеръ замѣчаетъ только, что не смотря на разумность этой методы, основанной на знакомствѣ съ дѣтской природой и на принципѣ возбужденія самодѣятельности въ дѣтяхъ, система Песталоцци не образовала замѣчательныхъ людей и внушала часто сильное отвращеніе дѣтямъ, которыхъ воспитывали по ней. Спенсеръ приписываетъ это исключительно бездарности педагоговъ и неумѣнью ихъ примѣнять къ дѣлу песталоцціевскую систему. Примѣры обученія, предлагаемые Песталоцци, должны были служить для воспитателей наглядными образцами, которые они должны были разработывать самостоятельно, соображаясь съ способностями воспитанниковъ. Но люди, замѣчаетъ Спенсерь, вообще склонны канонизировать формы, въ которыя облечено ученіе, а не духъ его, тѣмъ болѣе тѣ, которые сами были воспитаны по системѣ, развивающей абсолютное поклоненію авторитету. Съ одной стороны это раболѣпство мысли заставило ихъ принять какъ святыню всѣ формы предметныхъ уроковъ Песталоцци, изъ которыхъ иныя, впрочемъ очень не многія, грѣшатъ обиліемъ мелочныхъ подробностей и нѣмецкимъ педантизмомъ; съ другой -- лѣность и отсутствіе самодѣятельности заставили ихъ ухватиться за эти формы, какъ за готовые рецепты на каждый случай, снимающіе. съ нихъ трудъ работать собственной головой. Дѣтей начали заставлять буквально повторять всѣ вопросы и отвѣты песталоцціевскихъ предметныхъ уроковъ, и духъ ученія великаго педагога былъ искаженъ; принципъ возбужденія самодѣятельности дѣтей, который придаетъ оживленіе и интересъ ученью, былъ такимъ образомъ совершенно изгнанъ изъ воспитанія: оно превратилось въ попугайное обученіе и могло возбудить въ дѣтяхъ лишь скуку и неизбѣжное съ нею отвращеніе къ ученью.
Когда раціонально веденные предметные уроки изощрили дѣтскую наблюдательность и способность составлять вѣрныя опредѣленія предметовъ -- свойства, которыя такъ важны, какъ краеугольный камень послѣдующаго умственнаго развитія, -- можно приступить къ дальнѣйшему образованію. Спенсеръ стоитъ на сторонѣ реальнаго образованія и жестоко нападаетъ на общество, которое" по его мнѣнію, въ этомъ дѣлѣ не далеко ушло отъ дикарей, заботящихся преимущественно объ украшеніи и пренебрегающихъ пользою, навѣшивая на себя побрякушки, и не защищая тѣло отъ непогодъ. Точно также, во его мнѣнію, поступаетъ множество родителей, набивавшихъ головы дѣтей разными познаніями, которыя могутъ имъ пригодиться только на то чтобы ^показать, что они тоже люди образованные. Знаніе древнихъ языковъ, миѳовъ Греціи и Рима, умѣнье читать въ подлинникѣ классиковъ дается не смотря на то что оно можетъ принести практическую пользу только одному изъ нѣсколькихъ тысячъ, и забудется большею частью учениковъ. по выходѣ изъ школы, потому что они не будутъ имѣть на столько обезпеченной жизни, которая давала бы имъ средства продолжать занятія этими предметами. И это знаніе дается съ огромной тратой времени, силъ и денегъ единственно потому, что вслѣдствіе общественнаго предразсудка считается необходимой принадлежностью воспитанія джентльмена. Совершенно подобное тому видно и у насъ, гдѣ вслѣдствіе вѣковаго предразсудка, умѣнье бойко и съ чистымъ. иностраннымъ акцентомъ болтать на чужихъ языкахъ, считается доказательствомъ хорошаго воспитанія и принадлежности съ хорошему обществу.
Съ самаго отдаленнаго прошедшаго до нашего времени, общественныя потребности подчиняли себѣ постоянно личныя потребности и общество постоянно имѣло неограниченный контроль надъ личностью. Каждая личность не можетъ довольствоваться исключительно собственной жизнью -- ей нужно имѣть значеніе въ глазахъ другихъ, заслужить почетъ общества. Это чувство, которое въ богато-одаренныхъ, развитыхъ натурахъ бываетъ двигателемъ къ полезной дѣятельности, къ великимъ подвигамъ, въ натурахъ дюжинныхъ, близорукихъ, бываетъ причиной рабскаго подчиненія всѣмъ предразсудкамъ общества. Масса его состоитъ именно изъ такихъ людей, и вотъ почему предразсудки и заблужденія такъ долго держатся и такъ трудно уступаютъ указаніямъ науки. Общество цѣнитъ болѣе всего богатство, наружный блескъ, почетное положеніе, и въ воспитаніи дѣтей преимущественно обращается вниманіе на тѣ знанія, обладаніе которыми считается доказательствомъ богатства и почетнаго положенія въ обществѣ, чѣмъ на тѣ, которыя могутъ принести дѣйствительную пользу въ жизни. Эта польза, которую знанія приносятъ въ жизни, есть мѣрило его настоящей цѣнности. Есть знанія существенной цѣнности, которыя будутъ полезны человѣку и черезъ десять тысячъ лѣтъ, какъ и теперь, напр., что ощущеніе онѣмѣлости и шумъ въ ушахъ предшествуетъ параличу, что хлоръ имѣетъ дизенфектирующее свойство, какое растеніе слѣдуетъ сѣять послѣ другаго въ сѣвооборотѣ, -- всѣ эти знанія имѣютъ существенную цѣнность. Другія, напр.: знаніе языка, изящество слога, которое пріобрѣтается знакомствомъ съ греческимъ и латинскимъ языками, имѣютъ второстепенную цѣнность. Они, говоритъ Спенсеръ, имѣютъ значеніе только пока держатся языки, происходящіе изъ этихъ источниковъ. Поэтому слѣдуетъ опредѣлить цѣнность знанія по степени его полезности. Цѣль воспитанія приготовить человѣка къ жизни, т. е. къ тѣмъ родамъ дѣятельности, которыя ожидаютъ его, и потому слѣдуетъ классифицировать знанія по степени важности главныхъ родовъ дѣятельности, составляющихъ человѣческую жизнь. Спенсеръ дѣлитъ ихъ на слѣдующіе разряды: 1) тѣ дѣятельности, которыя непосредственно ведутъ къ самосохраненію; 2) тѣ, которыя посредственно ведутъ къ самосохраненію, обезпечивая жизненныя потребности; 3) тѣ, которыя имѣютъ цѣлью содержаніе и обезпеченіе потомства; 4) тѣ, которыя заключаются въ установленіи хорошихъ соціальныхъ и политическихъ отношеній и 5) тѣ разнообразныя дѣятельности, которыя наполняютъ досуги жизни, посвящаясь удовлетворенію чувствъ и вкусовъ. Спенсеръ руководится въ этой классификаціи историческимъ методомъ и въ ней проглядываетъ индивидуализмъ, въ которомъ справедливо упрекаютъ англичанъ.
Первое условіе для жизни жить, т. е. умѣть сохранить свою жизнь, Природа позаботилась объ этомъ, вложивъ человѣку инстинктъ самосохраненія. Инстинктъ этотъ выказывается и въ ребенкѣ, который, падая, дѣлаетъ необходимое тѣлодвиженіе, чтобъ у держаться въ равновѣсіи, отклоняетъ голову отъ занесенной руки, жмурится отъ слишкомъ яркаго свѣта. Но по мѣрѣ того, какъ онъ выростаетъ, ему грозятъ множество болѣзней, которыя могутъ истощивъ его силы сдѣлать его лишнимъ бременемъ для общества и навлечь преждевременную смерть. Ему необходимо умѣть оградить себя не только отъ внезапной утраты жизни, но и спасти себя отъ утраты способностей и медленнаго угасанія, котораго онъ самъ часто бываетъ причиной. Законы, управляющіе жизнью тѣла, вліяніе того или другаго образа питанія, жизни, рода занятій -- неизвѣстны большинству общества; часто незначительнѣе нездоровье, на которое не обращаютъ вниманія, бываетъ признакомъ серьезнаго разстройства организма: сколько болѣзней навлекаютъ на себя люди неумѣньемъ обращаться съ своимъ организмомъ и пренебреженіемъ необходимыхъ условій жизни. Больной человѣкъ въ тягость и себѣ и другимъ; онъ лишній членъ общества. Кромѣ того что онъ не можетъ вносить свою долю труда, исполнять обязанности гражданина, отца семейства, -- онъ заставляетъ другихъ тратить на себя время, которое могло бы быть употреблено болѣе производительнымъ образомъ. Я говорю не въ одномъ денежномъ отношеніи. Этотъ человѣкъ, не умѣвшій сберечь собственнаго здоровья, можетъ быть отцомъ; отъ него будетъ зависѣть здоровье и жизнь другаго существа, и невѣжество его будетъ тѣмъ гибельнѣе для этого существа, что онъ передастъ ему свой разстроенный организмъ. Изъ этого слѣдуетъ, что изученіе законовъ жизни (біологіи, физіологіи) и средствъ сохраненія здоровья (гигіены) должны составлять существенную часть раціональнаго воспитанія. Много времени еще пройдетъ, прежде чѣмъ эта истина будетъ усвоена обществомъ и изученіе этихъ наукъ займетъ въ воспитаніи то мѣсто, которое ему принадлежитъ по нраву, тѣмъ болѣе у насъ, которые постоянно шли позади западной Европы, и всего болѣе у женщинъ. Въ силу укоренившагося общественнаго предразсудка, требующаго отъ дѣвушекъ полнѣйшаго невѣдѣнія жизни, изученіе этихъ наукъ будетъ еще долго считаться неприличнымъ и безнравственнымъ, а изучать ихъ все-таки придется, дѣвушкамъ, потому что воспитаніе продолжается обыкновенно до 17--18лѣтняго возраста, (періодъ, который слѣдовало бы продлить по крайней мѣрѣ до 20) и въ высшей степени было бы нелѣпо ожидать замужества или средняго возраста, когда знаніе жизни перестаетъ уже считаться неприличнымъ и безнравственнымъ, чтобы передать имъ необходимыя свѣдѣнія о своемъ собственномъ организмѣ, которыя онѣ часто получаютъ путемъ горькаго опыта, когда онъ уже совершенно разстроенъ болѣзнями -- слѣдствіями неосторожности и невѣжества. Нѣжныя маменьки, дрожащія за наивность дочекъ, приходящія въ отчаяніе, если кто случайно упоминаетъ при нихъ о беременности и родахъ, придутъ въ ужасъ отъ этого требованія Спенсера. За то никто не обладаетъ такимъ искуствомъ разстроивать свое здоровье, какъ дочки этихъ нѣжныхъ маменекъ. Изъ вышесказаннаго однако не слѣдуетъ, чтобы воспитатели должны были внушать юношеству, что сохраненіе здоровье предметъ такой важности, которому слѣдуетъ жертвовать всѣмъ остальнымъ: сохраненіе здоровья, какъ выгода единичной личности, должно уступить передъ выгодами большинства. Писатель, который пользуется минутой, лихорадочнаго возбужденія въ ущербъ своему здоровью, потому что въ эти минута мысль его работаетъ живѣе и произведетъ болѣе сильное впечатлѣніе на общество; государственный человѣкъ, который просиживаетъ ночи за работой, потому что общественныя дѣла не ждутъ; отецъ семейства, растраивающій свое здоровье непосильнымъ трудомъ, чтобы избавить семью отъ лишеній, -- поступаютъ очень неблагоразумно въ отношеніи личныхъ выгодъ; но жалки тѣ юноши, которые неспособны будутъ къ такому неблагоразумію.
Затѣмъ идутъ знанія, которыя ведутъ къ косвенному самосохраненію, т. е. къ заработыванію куска хлѣба. Доказывать пользу этихъ знаній совершенно излишне: масса общества считаетъ эти знанія исключительной цѣлью образованія и заботится не столько о томъ, чтобы развить въ дѣтяхъ человѣка, сколько о томъ, чтобы доставить имъ средство добыть себѣ выгодное и даже блестящее положеніе въ свѣтѣ. При выборѣ той или другой методы воспитанія исключительно принимается въ соображеніе этотъ родъ выгодъ и нынѣшнее увлеченіе общества классическими гимназіями, проявляющееся увеличеніемъ числа учащихся въ этихъ гимназіяхъ, объясняется единственно тѣмъ, что эти гимназія открываютъ дорогу въ университетъ, а университетъ даетъ дипломъ на чинъ 10-го класса. Пироговъ, въ своихъ "Вопросахъ жизни", доказалъ безнравственность этого узкаго, утилитарнаго взгляда на воспитаніе. Человѣкъ, умѣющій зарабатывать себѣ не только кусокъ хлѣба, со даже богатство трудомъ, не будетъ вреденъ въ экономическомъ отношеніи обществу, за то онъ будетъ вреденъ въ другихъ. Богатство въ рукахъ невѣжды и безчестнаго человѣка -- страшное оружіе, которымъ онъ нанесетъ много вреда обществу. По этому средства наживать деньги не должны быть никакъ единственной цѣлью воспитанія, но одной изъ главныхъ отраслей его. Эти средства даютъ только реальныя науки. За исключеніемъ немногихъ классовъ богачей и людей, занятыхъ государственной службой, огромное большинство людей занято приготовленіемъ товаровъ и распредѣленіемъ ихъ. (Спенсеръ имѣетъ въ виду Англію, страну по преимуществу промышленную). Успѣхъ этого приготовленія находится въ полной зависимости отъ знанія реальныхъ наукъ. Механика, физика, химія учатъ производить эти товары съ возможно меньшей тратой времени, силъ и матеріала, и фабрикантъ, который, слѣдуя указаніемъ науки, съумѣетъ производить болѣе дешевые и высшей доброты товары, неизбѣжно одержитъ верхъ надъ другими конкуррентами. Химія важна въ приложеніи къ земледѣлію. Знаніе біологіи необходимо для раціональнаго скотоводства. Если Спенсеръ находитъ, что для націи, которая считается первой промышленной въ мірѣ, необходимо болѣе основательное изученіе науки, то что же сказать объ этой необходимости для Россіи, которая занимаетъ въ этомъ мірѣ одно изъ послѣднихъ мѣстъ, земледѣліе и скотоводство которой не далеко ушли отъ земледѣлія и скотоводства первобытныхъ народовъ. Потребность изученія наукъ дающихъ средства совершенствовать эти производства и приготовляющихъ человѣка къ производительному труду, еще ощутительнѣе у насъ, гдѣ въ послѣдніе годы, вслѣдствіе сокращенія штатовъ, множество людей остались безъ куска хлѣба и отнята надежда на него у еще большаго множества, которое готовилось исключительно къ добыванію себѣ куска хлѣба путемъ служебной дѣятельности.
Третій отдѣлъ человѣческой дѣятельности -- воспитаніе потомства -- находится въ такомъ пренебреженіи, что къ нему вовсе не считаютъ за нужное давать какое бы то ни было подготовленіе. Ни одна наука не стоитъ такъ низко, какъ педагогія: ее изучаютъ только тѣ, кого бѣдность заставляетъ искать въ ней средства существованія, а между тѣмъ это знаніе необходимо въ жизни изъ десяти девяти человѣкамъ. Спенсеръ настаиваетъ на важности подготовленія человѣка къ обязанностямъ отца и воспитателя на томъ основаніи, что семья является раньше государства и можетъ существовать безъ него, тогда какъ государство невозможно безъ семьи. Этотъ историческій взглядъ приводитъ его къ филистерскому выводу, что обязанности семьянина требуютъ большаго вниманія и болѣе строгой подготовки, чѣмъ обязанности гражданина. Реалистъ доказываетъ что жизнь группы клѣточекъ важнѣе жизни всего организма. Напротивъ^меньшее всегда должно подчиняться большему. Чѣмъ шире дѣятельность, тѣмъ значительнѣе послѣдствія этой дѣятельности. Отъ честной и разумной дѣятельности гражданина зависитъ благосостояніе всего общества, множества семей и отдѣльныхъ личностей* Сверхъ того человѣкъ, окончивъ воспитаніе, долженъ прежде позаботиться о пріобрѣтеніи средствъ для содержанія семьи, т. е. быть дѣятельнымъ членомъ общества. Слѣдовательно, не бывши еще отцомъ семейства, онъ бываетъ гражданиномъ, членомъ общества. Полезнымъ же онъ будетъ членомъ этого общества, если выростетъ въ убѣжденіи, что дѣятельность его какъ гражданина имѣетъ меньшую важность, чѣмъ та, которая его ожидаетъ, когда онъ обзаведется семьей. Наконецъ, если семья существовала до общества, то жизнь ея поднималась очень немного надъ. животной жизнью; если она будетъ существовать послѣ распаденія его, то существованіе ея будетъ жалкое, ограниченное: узость интересовъ породитъ бѣдность мысли -- первый шагъ къ отупѣнію. Это доказывается низкимъ уровнемъ цивилизаціи, на которомъ стоятъ всѣ племена, въ которыхъ семейный бытъ пережилъ общественный, напр. евреи, не смотря на то, что они дали человѣчеству нѣсколько знаменитыхъ ученыхъ, философовъ, поэтовъ, артистовъ; но то были люди, выдѣлившіеся изъ своего быта и примкнувшіе къ другому обществу.
Не преувеличивая дѣятельность отца семейства, какъ Спенсеръ, нельзя однако не настаивать на ея важности. Отъ обхожденія съ, дѣтьми зависитъ ихъ жизнь или смерть, ихъ нравственное благосостояніе или гибель. А между тѣмъ ни одного слова наставленія, относительно обхожденія съ дѣтьми не дается тѣмъ, кто рано ила поздно должны сдѣлаться родителями, тогда какъ это необходимо, особенно женщинамъ, на которыхъ исключительно лежитъ первоначальный уходъ за дѣтьми и физическій и нравственный: своимъ невѣжествомъ относительно жизненныхъ процессовъ, физіологическихъ законовъ и отсутствіемъ малѣйшаго понятія о законахъ развитія ума, онѣ обрекаютъ на болѣзнь и тупоуміе своихъ дѣтей. Но не смотря на эти гибельныя послѣдствія невѣжества женщинъ, считается неприличнымъ приготовлять дѣвушекъ къ обязанности матери. Дѣвушку, которая бы вздумала добросовѣстно готовиться къ нимъ, встрѣтило бы двухсмысленными насмѣшками то самое общество, которое ничуть не оскорбляется тѣмъ, что дѣвушки и женщины являются въ публику съ обнаженными до невозможности плечами, грудью и руками.
"Воспитаніе дѣтей и физическое, и нравственное страшно дурно" говоритъ Спенсеръ, а няньки англичанки и гувернантки пользуются у насъ (и иногда не безъ основанія) предпочтеніемъ предъ русскими; здоровый цвѣтъ лица, бодрость и живость англійскихъ дѣтей составляютъ предметъ зависти многихъ нашихъ матерей. Чтобы онъ сказалъ увидѣвъ невѣжественный образъ воспитанія, которое получало и получаетъ огромное большинство русскихъ дѣтей. Долгое изученіе, продолжаетъ онъ, требуется для того, чтобы сшить сапоги, построить домъ, управлять кораблемъ или локомотивомъ. Неужели развитіе тѣла и души человѣка -- такой процессъ, что всякій способенъ имѣть надзоръ и вести его безъ малѣйшаго приготовленія? Это приготовленіе не значитъ основательное и полное изученіе вышеупомянутыхъ наукъ, изъ которыхъ одна которая нибудь можетъ наполнить всю жизнь человѣка, но только основательное знакомство съ первыми принципами физіологіи и элементарными истинами психологіи. Наконецъ, если бы не оказалось времени на пріобрѣтеніе этихъ существенныхъ познаній, то не лучше ли для нихъ пожертвовать внѣшними талантами. Умѣнье играть на фортепіано считается необходимой принадлежностью хорошаго воспитанія и музыкѣ обучается каждая дѣвушка, получающая воспитаніе барышни, не соображаясь есть ли у нея музыкальныя способности или нѣтъ. Это обученіе для большинства барышень трата времени и: денегъ, потому что онѣ не идутъ выше бреньчанья танцевъ да модныхъ оперныхъ мотивовъ, которые немного принесутъ имъ утѣшенія когда ребенокъ ихъ умретъ отъ дѣтской болѣзни, которую вынесъ бы, если бы организмъ его не былъ растроенъ невѣжественнымъ уходомъ; а еслибы и время и деньги были потрачены на пріобрѣтеніе необходимыхъ свѣдѣній, она была бы избавлена отъ этого страданія. Между тѣмъ эти необходимыя свѣдѣнія такъ трудны, что пріобрѣсти ихъ путемъ самостоятельнаго обученія могутъ только немногія натуры, способныя сами собой понять недостатки окружающей ихъ жизни, т. е. подняться надъ уровнемъ ея. Масса же, составляющая этотъ уровень, всегда такъ довольна своимъ образомъ дѣйствія и потому никогда не будетъ стараться пріобрѣсти необходимыя дознанія, чтобы улучшить его. Вотъ почему необходимо внести въ воспитательныя программы преподаваніе педагогіи, для того, чтобы избавить родителей отъ печальной необходимости учиться искуству воспитанія на своихъ собственныхъ дѣтяхъ. "Изученіе педагогіи должно быть вѣнцомъ курса, говоритъ Спенсеръ потому что въ него входятъ остальные предметы. Какъ физическая зрѣлость доказывается способностью производить дѣтей, такъ и умственная зрѣлость доказывается умѣньемъ ихъ воспитывать".
Переходя къ дѣятельности гражданина, Спенсеръ опредѣляетъ какой родъ знанія подготовляетъ человѣка къ этой дѣятельности Спенсеръ имѣетъ въ виду страну, гдѣ каждый человѣкъ, если онъ обладаетъ собственностью опредѣленнаго размѣра, имѣетъ право вліять на общественныя дѣла подачей голоса за того или другаго кандидата, и если онъ принадлежитъ къ высшимъ сословіямъ, то быть выбраннымъ въ число представителей страны. Для этого необходимо пониманіе интересовъ и своей страны и тѣхъ, съ которыми она находится въ сношеніи, слѣдовательно науки политическія соціальныя. Главный предметъ составляетъ исторія, но она преподается такимъ образомъ, что познанія, получаемыя черезъ нее, не имѣютъ никакой цѣны въ дѣлѣ руководства къ дѣятельности гражданина. Факты, объясняющіе причины политическихъ дѣйствій, открывающіе принципы, не входятъ въ сочиненія назначенныя для школъ; да они были бы и недоступны понятіямъ учениковъ. Біографіи же государей, которымъ исключительно учатся дѣти, знакомство съ; интригами дворовъ, узурпаціями, завоевательными и другими войнами только загромождаютъ ихъ память одними именами; а для юношей, готовящихся къ политической дѣятельности, не выясняютъ ни мало причины національнаго прогресса. Знаніе года рожденія, смерти и восшествія на престолъ государей, мѣстности знаменитыхъ битвъ и числа убитыхъ и раненыхъ, не придастъ нимало разсудительности въ подачѣ голоса за ту или другую мѣру, за того или другаго кандидата. Только въ послѣдніе годы историки стали давать дѣйствительно цѣнныя свѣдѣнія. То, что надлежитъ знать гражданину, есть естественная исторія общества. Нужны факты, которые помогли бы понимать какъ народъ выросъ и организовался. Между ними долженъ быть отчетъ и о правленіи народа, но съ возможно меньшими толками о людяхъ, а съ возможно большими свѣдѣніями объ его устройствѣ, принципахъ, развращенности; или чистотѣ нравовъ степени образованія о духовномъ правленіи, его организаціи, силѣ, церемоніалѣ е о тѣхъ идеяхъ, которымъ вѣрили номинально и о тѣхъ которымъ вѣрили дѣйствительно. Климатическое положеніе страны, вліяніе его на народъ, нравы и обычаи народа, его домашняя и общественная жизнь, отношенія половъ, дѣтей къ родителямъ, его промышленность, торговля, развитіе благосостоянія въ ту или другую эпоху, зависимость этого благосостоянія отъ того или другаго образа правленія, отношенія хозяевъ къ работникамъ, статистика преступленій, умственное состояніе народа на всѣхъ ступеняхъ развитія -- вотъ единственный родъ познаній, который можетъ быть полезенъ гражданину для исполненія его обязанностей. Исторія можетъ имѣть практическую цѣну только какъ описательная соціологія. Широкое знаніе этой науки невозможно безъ основательнаго знанія человѣка со всѣми его способностями физическими и умствеными и вліяніе на него тѣхъ или другихъ естественныхъ условій. Общество составлено изъ отдѣльныхъ единицъ, дѣйствія отдѣльныхъ личностей зависятъ отъ законовъ ихъ натуръ, изъ этого слѣдуетъ, что біологія и психологія необходимы, какъ толкователи соціологіи.
Приготовивъ человѣка къ родамъ дѣятельности по четыремъ отдѣламъ, слѣдуетъ приготовлять его къ послѣднему, который обнимаетъ собой часы отдохновенія и удовольствія, наполняющія свободные часы. Послѣ труда необходимы отдыхъ и наслажденіе, они освѣжаютъ человѣка и придаютъ ему новыя силы на трудъ. Теорія, заставляющая человѣка считать трудъ наслажденіемъ, грѣшитъ аскетическимъ отрицаніемъ жизни; только немногія отрасли труда и то исключительно умственныя, могутъ доставлять наслажденіе, но и послѣ нихъ необходимъ отдыхъ, перемѣна впечатлѣній; только при соблюденія этихъ условій возможно сохранить свои силы для труда. Но заставьте человѣка найти наслажденіе въ колоньи щебня ила монотонномъ перекидываньи челнока: если онъ усердна и бодро работаетъ, то конечно не изъ любви къ искуству, а изъ. любви къ наградѣ за трудъ. Наслажденіе въ часы отдыха необходимо, но еще необходимѣе, что бы эти наслажденія были облагороженныя, человѣчныя, а для этого нужно развить въ человѣкѣ эстетическое чувство, безъ котораго наслажденія будутъ грубыя, варварскія, скотскія. Только недавно еще въ Англіи вывелся бой боксеровъ, на который пріѣзжали смотрѣть государственные люди и ученые; давно-ли стало выходить тамъ изъ нравовъ общества. пьянство, которое заставляло женщинъ, не медля по окончанія обѣда, удаляться изъ столовой, чтобы мущины могли безпрепятственно валиться подъ столъ. Жизнь потеряла бы половину прелестну если бы не существовало поэзіи, музыки, изящной литературы. Образованіе и удовлетвореніе вкусовъ -- предметъ вовсе не ничтожный, хотя онъ долженъ по теоріи Спенсера занимать послѣднее мѣсто въ дѣлѣ развитія человѣчества. Но занятіе литературой и изящными искусствами дѣлаются возможными только вслѣдствіе тѣхъ дѣятельностей, которыя устраиваютъ индивидуальную и соціальную жизнь, а вещь, которая становится возможною, должна очевидно стоять ниже той, которая дѣлаетъ ея существованіе возможнымъ. Между тѣмъ наши воспитательныя системы построены на совершенно противуположныхъ началахъ; все, что касается утонченности, полировки, блеска преподается съ большимъ стараніемъ; все, что приготовляетъ человѣка къ жизни, остается въ пренебреженіи. Внѣшніе таланты, изящныя искуства, все, что составляетъ цвѣтъ, украшеніе цивилизаціи, должно быть подчинено тѣмъ познаніямъ и той дисциплинѣ, на которыхъ основана цивилизація. "Такъ какъ они занимаютъ свободные часы жизни, то должны бы занимать и свободные часы воспитанія.
И къ этому послѣднему роду дѣятельности лучшая подготовка. реальныя науки. Для скульптуры и живописи необходимо знаніе анатоміи, законовъ преломленія лучей свѣта, теоріи равновѣсія. , Можетъ показаться страннымъ, что тотъ же родъ знанія необходимъ для музыки и поэзіи. "Музыка есть идеализація естественнаго языка волненій". Первая пѣснь, которую взволнованное чувство вырвало изъ груди человѣка -- вотъ зародышъ музыки. Чувства, волнующія человѣка, опредѣляются жизнью. Изъ этого слѣдуетъ, какъ необходимо полное и вѣрное знаніе принциповъ жизни для того, чтобы въ построенныхъ на нихъ мелодіяхъ и музыкальныхъ фразахъ была истина, безъ которой ни одно произведеніе искуства не достигаетъ своей цѣли. Въ поэзіи тоже самое: сила ея зависятъ отъ вѣрности, истинности; поэтому поэзія, чтобы быть хорошей, должна обратить вниманіе на тѣ законы нервнаго дѣйствія, которымъ повинуется взволнованная рѣчь. Усиливая и соединяя выраженія, должно умѣть сохранить надлежащую мѣру, чтобы не впасть въ напыщенность и искуственность. Еще строже прилагается это требованіе къ беллетристикѣ, которая изображаетъ жизнь человѣка во всѣхъ ея видахъ, во всѣхъ слояхъ общества. Ни одинъ писатель не произведетъ истинно художественной работы, не понимая законовъ изображаемыхъ имъ явленій. Онъ долженъ хорошо понимать требованія общества, т. е. быть знакомымъ съ соціальной наукой; сверхъ того знать природу человѣка для того, чтобы донимать, какъ дѣйствовать на умы читателей. Польза знанія естественныхъ и соціальныхъ наукъ доказана.
Но изученіе наукъ, кромѣ непосредственной приносимой имъ пользы и цѣнности его въ приложенія къ жизни, имѣетъ еще огромное значеніе въ воспитаніи, какъ средство умственной дисциплины. Здѣсь вопросъ сводится на спорную почву классическаго и реальнаго образованія. Защитники перваго и вообще исключительнаго обученія языкамъ утверждаютъ, что оно развиваетъ память, упражняя ее заучиваньемъ словъ. Но естественныя науки даютъ несравненно болѣе широкій просторъ для упражненія памяти. Запомнить все, относящееся къ солнечной системѣ, число составныхъ тѣлъ химія, явленія представляемыя земной корой, многочисленные "факты представляемые главными отдѣлами физики, анатомическія подробности строенія человѣческаго тѣла, требуетъ такого усиленнаго труда, на который тратятся годы людьми, посвящающими себя исключительно которой нибудь изъ этихъ наукъ. Количество видовъ растеній, какъ утверждаютъ ботаники, доходитъ до 320 тыс. разнообразныхъ формъ животной жизни считается приблизительно до 2 мил. Для усиленія памяти наука такъ же хороша, какъ языкознаніе, но она имѣетъ передъ нимъ другое преимущество. При изученіи языковъ, связи идей, образующихся въ умѣ, зависятъ отъ случайныхъ фактовъ. Изученіе начинается съ заучиванья словъ, причемъ принимается въ разсчетъ не смыслъ ихъ, не связь понятій, вызываемыхъ этими словами, а большая или меньшая легкость бъ произношеніи и писаніи, отъ односложныхъ переходятъ къ двухсложнымъ и т. д. При изученіи науки понятія образуются въ строгой послѣдовательности, вытекая одно изъ другого и каждое содержа въ себѣ зародышъ слѣдующаго. Умъ пріучается понимать связь дѣйствія съ его причиной. Языки знакомятъ съ чисто случайными, нераціональными отношеніями предметовъ, науки -- съ раціональными. Первые упражняютъ одну память, вторыя -- и память, и пониманіе. Какъ средство дисцпилинированія преимущество принадлежитъ наукѣ: она развиваетъ разсудительность, отсутствіе которой недостатокъ до того общій, что общество даже не сознаетъ его. Привычка дѣлать заключенія по фактическимъ даннымъ, провѣрять ихъ наблюденіями и опытами, даетъ возможность судить вѣрно, а всякій знаетъ, какъ важны эти качества въ отношеніяхъ къ людямъ, отъ сколькихъ горькихъ ошибокъ, опрометчивыхъ поступковъ, приносящихъ такъ много тяжелыхъ страданіи, избавятъ они. Наука не только средство дисциплины умственной, но и нравственной. Ничто такъ не способно увеличить и безъ того чрезмѣрное поклоненіе авторитету, какъ изученіе языковъ, совершенно справедливо заключаетъ Спенсеръ. Дѣтскому уму даются правила -- синтезы -- и затѣмъ переходятъ къ доказательствамъ, усвоить которыя требуется довольно продолжительное знакомство съ языкомъ. Человѣкъ пріучается покоряться съ первыхъ лѣтъ предвзятымъ мнѣніямъ; эта же привычка раболѣпства передъ словомъ вносится впослѣдствіи въ жизнь. Самостоятельность -- качество чрезвычайно рѣдкое въ жизни; масса состоитъ изъ людей, принимающихъ безусловно на вѣру всякое правило, единственно потому что оно существуетъ, не разбирая на сколько оно ложно и вредно по своимъ послѣдствіямъ. Догматическое преподаваніе, какимъ не можетъ не быть преподаваніе языковъ, приготовляетъ умъ къ преклоненію передъ всякимъ догматомъ. Наука, напротивъ, постоянно прибѣгаетъ къ личному сужденію, къ разуму. Ея истины преподаются не на основанія одного авторитета: ученику предоставлена свобода провѣрять ихъ опытомъ, а во многихъ случаяхъ самому додумываться до заключенія. Если Спенсеръ говоритъ это о преподаваніи всѣхъ языковъ вообще, въ томъ числѣ и новыхъ, которые служатъ могущественнымъ пособіемъ для знакомства съ жизнью современнаго общества; то что же сказать о тѣхъ, которые настаиваютъ на усиленномъ обученіи мертвымъ языкамъ, звуки которыхъ ученикъ не услышитъ нигдѣ, кромѣ школы, которыхъ нѣтъ никакой возможности изучать практически разговорами и которые потому требуютъ самого усиленнаго заучиванья на память, переходящаго въ притупляющее долбленіе. Защитники классицизма находятъ еще, что изученіе исторіи древностей развиваетъ спокойный взглядъ на жизнь, котораго не даетъ изученіе современной исторіи, на томъ основаніи, что безстрастно, и потому справедливо, можно относиться только къ тому времени, съ которымъ нѣтъ у человѣка живой связи и воздвигаютъ гоненіе на естественныя науки, именно потому, что онѣ развиваютъ самостоятельность и уничтожаютъ поклоненіе авторитету. Эти защитники очень напоминаютъ помѣщиковъ, не любившихъ чтобы ихъ крѣпостные учились грамотѣ, потому что избалуются и запросятъ вольную. Естественныя науки, по ихъ мнѣнію, ведутъ къ волненіямъ и переворотамъ. Но такъ могутъ только судить умы которыхъ классическое образованіе не научило судить о фактахъ въ связи съ причинами, вызывавшими ихъ. Это повтореніе нелѣпаго мнѣнія, что Вольтеръ и Руссо сдѣлали французскую революцію, а не бѣдственное положеніе народа, доведеннаго до того, что онъ ѣлъ траву. Масса общества всегда консервативна, всегда управляется своими узкими личными интересами. Нужно, чтобы матеріальное положеніе массы стало невыносимо да такой степени, чтобы она увидѣла, что ей не приходится терять ни одного мелкаго личнаго интереса, а напротивъ выигрывать все при переворотѣ, для того чтобы она сдѣлала какой нибудь рѣшительный шагъ къ перемѣнѣ своего общественнаго быта, и не естествознаніе, не классицизмъ поведутъ ее къ этому шагу, а исключительно личныя выгоды. Эти выгоды выставляютъ на своемъ знамени какую нибудь идею, господствующую въ то время, и сообразно со своими выгодами толкуютъ каждое ученіе, но это только, доказываетъ, что люди, для выраженія своихъ желаній и надеждъ, пользовались готовымъ способомъ выраженія, брали для своего знамени готовый девизъ. Точно также умѣренные либералы или либеральные консерваторы изъ тѣхъ, которые придерживаются теоріи постепенности, на основаніи которой, если сосѣдъ сдѣлалъ три шага, считается непозволительнымъ пройти тоже разстояніе въ два, -- найдутъ въ теоріи образованія дельтъ, кораловыхъ острововъ и наростанія слоевъ земли отличное средство для внушенія юношеству, что поступательное движеніе прогресса можно свести хоть бы до степени нуля, Ясно, что страхъ, который внушаютъ естественныя науки многихъ родителямъ не основанъ ни на чемъ, и они могутъ обучать имъ дѣтей, не опасаясь ни мало, чтобы эти науки увлекли ихъ въ преждевременную гибель.
Доказавъ, какого рода знанія всего болѣе цѣнны, Спенсеръ указываетъ методу, по которой слѣдуетъ преподавать эти знанія. Онъ основывается на естественно-историческомъ взглядѣ на природу человѣка: умъ отдѣльнаго человѣка развивается въ томъ же порядкѣ, по которому шло развитіе человѣчества. Во всѣхъ наукахъ человѣчество переходило отъ эмпирическаго знанія къ систематическому, отъ знанія отрывочныхъ фактовъ къ открытію законовъ, связывающихъ ихъ и управляющихъ ими; тѣмъ же путемъ должно идти при воспитаніи. Сначала передавать воспитаннику научные факты, наиболѣе доступные его пониманію; отъ простыхъ переходитъ къ сложнымъ и индуктивнымъ путемъ, т. е. наведеніемъ, вести его къ синтезу. Эта передача фактовъ не должна быть голословная, но продолженіемъ тѣхъ же предметныхъ уроковъ. Прогулки по саду, полю, даже по комнатѣ и двору, знакомившіе ребенка съ предметами, должны познакомить его съ происхожденіемъ и свойствомъ этихъ предметовъ и тѣмъ мѣстомъ, которое они занимаютъ въ природѣ. Ребенокъ можетъ самъ уже составлять гербаріумы, акваріумы, коллекціи насѣкомыхъ, минераловъ. Дѣти большіе охотники до подобныхъ вещей; это знаетъ каждый, кому только случалось имѣть съ ними дѣло. Безъ всякихъ приказаній, они замираютъ въ банки гусеницъ, личинокъ и кормятъ ихъ заботливо, чтобы видѣть, какъ выйдетъ изъ нихъ бабочка или жучокъ. И здѣсь воспитателю приходится слѣдовать указаніямъ дѣтскаго инстинкта, пользоваться пробуждающейся любознательностью ребенка и давать ей соотвѣтственную пищу. При этомъ надо внимательна слѣдить, чтобы урокъ не былъ слишкомъ продолжителенъ и превращать его чуть только воспитанникъ выкажетъ слѣды утомленія. Обученіе должно быть пріятнымъ для ребенка, а ни чуть не тяжелымъ: этотъ совѣтъ Спенсера вызоветъ сильное негодованіе педагоговъ-догматиковъ, которые считаютъ, что пріятное обученіе прерываемое прогулками собираніе предметовъ доставляющихъ удовольствіе воспитаннику -- баловство, которое научитъ ихъ лѣниться и сдѣлаетъ непригодными къ трудовой жизни. Эти господа держатся методы закаливанья ума, какъ другіе закаливанья тѣла для пріученья къ непогодамъ. Но и тѣ и другіе не принимаютъ въ соображеніе, что они взваливаютъ на неокрѣпшій организмъ тяжести, которыя подъ силу вполнѣ развившемуся организму. Примѣры сильныхъ личностей, вынесшихъ это закаливанье, на которые ссылаются обыкновенно, вовсе не подтвержденіе этой системы закаливанья: эти личности -- исключенія. Бываютъ случаи, что дѣти заброшенныя, вѣчно голодныя, плохо одѣтыя выростали сильными и здоровыми людьми; но разсчитывать на что нибудь подобное такъ же нелѣпо, какъ отказаться отъ заработка, которымъ кормишься, въ ожиданіи выигрыша въ лотерею. Воспитательныя системы имѣютъ въ виду о6бгеновенныя личности, а не исключительныя. Находятъ еще, что дѣлать удовольствіе стимуломъ ученья безнравственно, потому что съ первыхъ лѣтъ необходимо заставлять ребенка работать изъ чувства долга. Но развѣ разумно требовать отъ дѣтей дѣятельности по принципу? Внушая имъ этотъ принципъ, можно сдѣлать изъ нихъ только маленькихъ лицемѣровъ или поселить въ нихъ отвращеніе къ ученью. Эта нравственность или, какъ называетъ ее Спенсеръ, безнравственность аскетизма, завѣщаннаго намъ средними вѣками, приноситъ много вреда въ воспитаніи. Каждый человѣкъ заранѣе уже враждебно расположенъ къ всему, что ему навязывается насильно, тѣмъ болѣе дѣти, отъ которыхъ невозможно требовать самообладанія и самоотреченія. Можно насильно заставить ихъ учиться непріятнымъ для нихъ предметамъ, но никогда добровольно. Они будутъ всячески стараться избавиться непріятнаго ученья, лѣниться, а если наказанія вызванныя лѣностію заставятъ ихъ выучивать уроки, то они будутъ выучивать ихъ только для того, чтобы быть въ состояніи отвѣтить учителю, и забудутъ ихъ черезъ минуту. Непріятные уроки будутъ только притуплять ихъ способности, усиливать отвращеніе къ умственному труду, и когда они, по окончаніи курса, вырвутся на свободу, то никогда не заглянутъ въ книгу, и вынесенное отвращеніе остановитъ ихъ отъ дальнѣйшаго развитія. Педагоги, считающіе излишнимъ дѣлать ученье пріятнымъ, а сообразованье съ дѣтскими наклонностями пустымъ баловствомъ, теряютъ вѣрнаго помощника и руководителя въ дѣлѣ воспитанія, какимъ бываютъ эти наклонности. Лѣность и тупость дѣтей, я разумѣю здорово организованныхъ, вовсе не врожденныя свойства дѣтской природы, а привитыя нелѣпой методой преподаванія. Каждая способность находитъ свое удовлетвореніе въ дѣятельности: не только для ребенка, но и для взрослаго движеніе, прогулка послѣ болѣе или менѣе продолжительнаго сидѣнья доставляютъ удовольствіе. Извѣстно какое наслажденіе испытываютъ дѣти влѣзая на деревья, взбираясь на крутизны, обгоняя другъ друга въ бѣганьи, выказывая ловкость и проворство. Нелѣпо было бы предположить, чтобы упражненіе дѣятельности членовъ доставляло имъ удовольствіе, а упражненіе дѣятельности мозга -- однѣ непріятности. Заставьте ихъ лазить съ связанными ногами или руками я вы увидите, что, вмѣсто удовольствія, эти занятія принесутъ имъ скуку и отвращеніе; а между тѣмъ съ ихъ мыслительной способностью поступаютъ точно такимъ образомъ и преслѣдуютъ ихъ за скуку, которую они испытываютъ, когда ихъ заставляютъ работать такимъ не раціональнымъ способомъ. Дѣтей начинаютъ обучать предметамъ, не справившись способны ли они понять ихъ; а узнать это очень не трудно: склонность ребенка къ тому или другому роду занятій -- вѣрное ручательство, что умъ его развился на столько, чтобы усвоить тотъ родъ званія, къ которому относится это занятіе, Ребенокъ, лишенный музыкальнаго уха, не станетъ прибирать на фортепіано слышанные мотивы; ребенокъ, не усвоившій себѣ еще отношенія чиселъ, не станетъ находить удовольствія въ рѣшеніи ариѳметическихъ задачъ. Удовольствіе есть возбужденное состояніе, въ которомъ человѣкъ воспріимчивѣе къ впечатлѣніямъ. Извѣстно, что все то, что мы слышимъ или видимъ въ оживленномъ расположеніи духа, запоминается легче и болѣе надолго, чѣмъ то, что слышимъ и видимъ въ минуты утомленія, апатіи. Въ первомъ случаѣ работа идетъ живѣе, успѣшнѣе; во второмъ -- вяло, неудовлетворительно. Ясно, что удовольствіе доставляемое уроками -- сильный помощникъ воспитателю въ его дѣлѣ. Но для того чтобы воспитатель могъ доставлять это удовольствіе своіми уроками, отъ него самого требуется очень многое: во-первыхъ, любовь къ своему дѣлу; во-вторыхъ, умѣнье изъ разныхъ наукъ составить курсъ, приспособленный къ понатіямъ ученика, который, начиная съ экспериментальнаго введенія, путемъ наблюденій и опыта довелъ бы его до общихъ истинъ; все это требуетъ отъ воспитателя такой силы сужденія, изобрѣтательности, умственнаго сочувствія къ ребенку и аналитическихъ способностей, говоритъ Спенсеръ, которыхъ мы никогда не увидимъ примѣненными къ дѣлу, пока учительская должность будетъ пользоваться такимъ малымъ уваженіемъ. Это малое уваженіе есть доказательство неразвитости общества, неумѣющаго достаточно оцѣнить важность дѣла воспитанія. Пока какая нибудь должность низко цѣнится въ обществѣ, до тѣхъ поръ всѣ способные люди будутъ избѣгать ее и она останется въ рукахъ дюжинныхъ личностей. Говорятъ, что педагогомъ должно быть изъ любви къ дѣлу -- и плохъ тотъ, кто расчитываетъ единственно на плату; но ожидать отъ людей такой самоотверженной, исключительной любви къ педагогіи, чтобы они ради нея шли добровольно на жизнь лишеній, когда они могутъ приносить пользу на другомъ поприщѣ, гдѣ трудъ ихъ болѣе цѣнится, -- слишкомъ большое требованіе и можетъ быть разсчитано лишь на немногія, исключительныя натуры. Вотъ отчего воспитаніе остается постоянно въ рукахъ жалкихъ рутинеровъ, которые учатъ, не выпуская изъ рукъ учебника, и вселяютъ въ ученикахъ непобѣдимое отвращеніе къ наукѣ.
Преподаваніе должно идти тѣмъ же путемъ, какимъ шли предметные уроки матери. Какъ можно менѣе давать ребенку готовыхъ понятій, но наводить его на нихъ; не дѣлать изъ ума ребенка пріемника для научныхъ положеній, но всѣми средствами возбуждать его самодѣятельность. То что онъ самъ усвоитъ своими силами, послѣ борьбы съ затрудненіями, несравненно крѣпче врѣжется въ его память, чѣмъ то что ему сказали. Борьба, которую онъ вынесъ, развиваетъ его умственныя способности; торжество побѣды надъ трудностями заставляетъ его испытывать? чувство радости и удовлетвореннаго честолюбія. Удовольствіе, мы уже видѣли, сильный помощникъ въ дѣлѣ воспитанія, а развитіе законнаго честолюбія, т. е. желанія отличиться успѣхомъ, способностями, чтобы ни говорили близорукіе моралисты-аскеты, -- сильный двигатель человѣка впередъ. Съ какимъ удовольствіемъ дѣти, принося на показъ свою работу или задачу говорятъ: я самъ понялъ, я самъ сдѣлалъ, учитель не помогалъ! Нужно, чтобы ребенокъ былъ совершенно извращенъ нелѣпымъ воспитаніемъ для того, чтобы онъ сдѣлался неспособнымъ испытывать это чувство законнаго удовольствія. Пусть учитель ведетъ воспитанника такъ, чтобы каждое пріобрѣтаемое имъ познаніе было его личнымъ пріобрѣтеніемъ. Умственное пріобрѣтеніе подчинено тому же закону, какъ и матеріальное: мы всегда несравненно болѣе дорожимъ тѣмъ, что сами пріобрѣтаемъ, чѣмъ тѣмъ, что намъ дано другими. По этому каждая частичка знанія, которую ученикъ пріобрѣлъ самъ, каждая задача, которую онъ рѣшилъ самъ собой, дѣлается его собственностью въ силу завоеванія гораздо болѣе чѣмъ то знаніе, которое ему передадутъ, и та задача, способъ рѣшенія которой укажутъ. Даже, если бы его способностей не хватило на самостоятельное рѣшеніе то учитель долженъ бы былъ подсказать ему, напряженіе, въ которомъ находились его способности во время самостоятельной, хотя и неудачной работы, обезпечитъ запоминаніе этого рѣшенія болѣе, чѣмъ дюжина повтореній". Этого пути требуетъ и сама наука. Факты и выводы становятся посылками для дальнѣйшихъ выводовъ и разрѣшеніе сегодняшней задачи помогаетъ ему въ рѣшеніи завтрешней. Сверхъ того этотъ способъ образованія имѣетъ огромную выгоду передъ механическимъ методомъ передаванья познаній. Онъ развиваетъ въ ребенкѣ самостоятельность характера. Ребенокъ пріучается бодро встрѣчать затрудненія, бороться съ ними, терпѣливо сосредоточивать свое вниманіе, не терять духа при неудачахъ, а это такія драгоцѣнныя качества въ жизни, о пріобрѣтеніи которыхъ нельзя довольно заботиться. Совершенно не то бываетъ съ механическимъ методомъ передаванья дѣтямъ готовыхъ правилъ. Готовыя правила требуютъ способности отвлеченія, которая является только какъ результатъ добытыхъ познаній. Дѣти усвоятъ одни слова, внѣшнюю форму, а не самую сущность понятія; эти слова не даютъ никакой пищи ихъ наблюдательности, вниманіе ихъ не возбуждено никакимъ предметомъ; они скоро забываютъ слова и тѣмъ вызываютъ упрекъ, что толкуй имъ десять разъ, а все не будетъ прока. Сухое преподаваніе внушаетъ отвращеніе къ ученью, безпрестанные упреки заставляютъ ученика сомнѣваться въ собственныхъ силахъ, неудача за неудачей доказываютъ ему его неспособность, упреки и наказанія убиваютъ его нравственно, и воспитанникъ попадаетъ въ разрядъ записныхъ лѣнтяевъ и тупицъ. Эти раннія неудачи имѣютъ вліяніе на нравственность воспитанника, часто на послѣдующую жизнь его. Забитость первыхъ годовъ пораждаетъ робость, жалкую несамостоятельность, готовность подчиняться каждому вліянію, какъ бы оно ни было вредно. Сверхъ того сухое, рутинное преподаваніе вредно тѣмъ, что ставитъ воспитанника во враждебныя отношенія съ воспитателемъ. Чувства наши къ людямъ находятся въ прямой зависимости отъ нашихъ отношеній къ нимъ. Человѣкъ, который постоянно доставляетъ другому извѣстное количество непріятностей не можетъ вызвать къ себѣ дружескія чувства, а если это количество непріятностей будетъ постоянно увеличиваться съ годами, что неизбѣжно, потому что при сухой рутинной методѣ обученія возрастающая лѣности ученика будетъ вызывать усиленныя наказанія, то чувство неудовольствія перейдетъ въ отвращеніе и ненависть. При такихъ отношеніяхъ, разумѣется не можетъ, быть и рѣчи о нравственномъ. вліяніи воспитателей на ребенка. Изъ этого слѣдуетъ, что прямая выгода воспитателя слѣдовать естественному методу въ занятіяхъ со. своими воспитанниками. Доставляя дѣтямъ ежечасно наслажденіе умственныхъ побѣдъ, поддерживая ихъ въ затрудненіяхъ, сочувствуя ихъ успѣхамъ, онъ, постоянно возбуждая въ нихъ одни пріятныя ощущенія, становится въ дружескія отношенія къ нимъ. Власть его надъ воспитанниками сильна и благотворна, вліяніе его прочно. Послѣднее доказательство пользы самообразованія, которое есть, процессъ пріятнаго образованія, то что любовь къ умственному труду усиливается съ годами. Чѣмъ болѣе пріятныхъ ощущеній приноситъ человѣку занятіе, тѣмъ болѣе онъ будетъ стараться доставлять себѣ эти пріятныя ощущенія. Наука, литература, искусства не будутъ заброшены, какъ только не окажется надобности заниматься ими для полученія извѣстнаго числа балловъ. Воспитанникъ пойметъ то высокое наслажденіе, которое доставляетъ человѣку развитіе умственныхъ способностей; удовольствіе, которой ему доставляли его первые побѣды надъ трудностями, цѣлый рядъ счастливыхъ успѣховъ, который послѣдовалъ за ними, будутъ для него сильнымъ двигателемъ на пути самообразованія; онъ не остановится на познаніяхъ, полученныхъ въ стѣнахъ школы, но будетъ продолжать развитіе начатое въ юности.
Выводъ теоріи Спенсера умственнаго воспитанія слѣдующій; 1) въ первую пору дѣтства, въ юности и въ зрѣломъ возрастѣ держаться процесса самообученія; 2) что возбуждаемое умственное движеніе всегда должно быть пріятнымъ; 3) держаться въ методѣ преподаванія строгой послѣдовательности: отъ видимаго переходить къ отвлеченному, отъ простаго къ сложному; отъ предметныхъ уроковъ но предметамъ естественныхъ наукъ -- къ законамъ жизни; отъ практическихъ уроковъ языка -- къ изученію законовъ его строенія. Изъ этого слѣдуетъ, что грамматика, реторика, которыми преимущественно занимались греческія школы временъ Сократа, должны быть отнесены къ болѣе позднему возрасту. Это вполнѣ соотвѣтствуетъ ходу развитія человѣчества, которое начало говорить, мыслить прежде чѣмъ были составлены грамматики. Приспособить преподаваніе къ силамъ воспитанника такъ, чтобы оно представляло ступени, на которыя онъ могъ бы всходить послѣдовательно самъ собой или съ незначительной помощью. Отвести наукѣ главное мѣсто, какъ знанію наиболѣе цѣнному; затѣмъ остальнымъ, цѣнность которыхъ не такъ существенна, и наконецъ искуствамъ, которыя служатъ къ украшенію жизни. Разумѣется, если у ребенка разовьется талантъ къ какому нибудь искуству, то это искуство слѣдуетъ сдѣлать главнымъ предметомъ изученія, потому что въ такомъ случаѣ этотъ талантѣ скорѣе, чѣмъ наука, дастъ ему средства для приготовленія къ второму отдѣлу человѣческой дѣятельности, но классификаціи Сленсера, т. е. сдѣлается для него средствомъ обезпеченія жизни, и все-таки какъ доказано уже выше, этотъ талантъ не достигнетъ никогда полной степени своего развитія безъ науки. Но вѣдь это исключенія, таланты рѣдки, и на нихъ никакъ нельзя разсчитыватъ при системѣ воспитанія. Системы постоянно имѣютъ въ виду массу, развитіе которой такъ много зависитъ отъ привычекъ первыхъ годовъ и вліянія жизни, а теорія воспитанія Спенсера, основанная на строго разумномъ и естественномъ методѣ, -- лучшее руководство для того, чтобы изъ этой массы выработывать умственно развитыхъ людей и полезныхъ членовъ общества.