5 й т и п. Какую часть одного числа составляет другое?

„У учителя было 40 тетрадей, из них 10 тетрадей он роздал уче-

никам. Какую часть всех тетрадей он роздал?“

6-й тип. В косвенной форме: а) ? Х 100. Какое число

надо взять 5 раз, чтобы получить 100? „В кооперативе было не-

сколько килограммов масла. Когда привезли масла в 5 раз боль-

ше, чем было, то всего масла стало 100 кг. Сколько масла было

в кооперативе сначала?“

б) 20 Х ? 100. Сколько раз надо взять 20, чтобы получить 100?

„В кооперативе было 20 кг масла. Когда привезли масла в не-

сколько раз больше, то всего масла стало 100 кг. Во сколько

раз больше привезли масла, чем было?“

в) На сколько надо разделить 18, чтобы полу-

чить З? „Учитель роздал 18 листов бумаги нескольким ученикам;

каждый ученик получил по З листа. Скольким ученикам роздана

бумага?“

Решение простых задач. В решении простой задачи можно

указать следующие моменты: 1) предложение задачи; 2) усвоение

содержания задачи; З) запись содержания задачи; 4) выбор дей-

ствия, каким она решается; 5) запись решения задачи.

Как надо предлагать детям задачи.

Возможны следующие способы: 1) учитель сам читает задачу;

2) говорит на память заученную задачу; З) придумывает задачу

в классе; 4) дети сами читают ее по книге; 5) дети сами приду-

мызают часть задачи или же всю задачу.

Некоторые методисты считают лучшим третий способ.

Рассуждая идеально, конечно, лучше импровизиров 1ть задачи

учителю, ибо, как совершенно справедливо замечает по этому

поводу С. А. Рачинский, „только постоянная умственная работа

учителя во время уроков возбуждает подобную же работу в умах

учеников“.

Но это, как показывает опыт, возможно для более или

менее опытных учителей, или же, если и для начинающих,

то отличающихся педагогическим дарованием и с любовью отно-

сящихся к своему делу. Что же касается учителя среднего раз-

вития, и притом новичка в эгом•деле, то мы советуем такому

учителю самому читать задачи по книге или же говорить их

на памя гь, ибо как ни легки такие задачи, однако они требуют

большой сосредоточенности, находчивости и литературной отдел-

ки, к тому же внимание учителя очень часто может огвлекаться

в сторону поддержания дисциг.ланы в классе. Возражение же,

что чтение задачи преподавателем по книге будто бы „имеет

то весьма важное неудобство, что лишает преподавателя возмож-

ности следить за детьми во время предложения задачи и подме-

чать их отношение к делу“, — это возражение не имеег силы,

ибо чтение, нами, не означает того, чтобы учи-

тель был всецело прикован к книге, не отрывал от нее глаз,

а предполагает, что учитель только „заглядывает“ в книгу, сво-

бодно видя все то. ч го делается в классе.

167